【 – 写作指导】
【篇一】课堂提问
课堂教学“十力”说 (人教版 教学论文)
课堂教学要有力量，只有力量大，学生才能感悟深，收获大。
1、语言要有引导力。教师语言的引导力主要体现在两个方面，一是教师的语言有一种榜样力量，教师都是成年人，孩子往往在模仿成年人的言行，因此，教师的语言具有对学生语言的无形指导作用。二是教师语言对学生有一种启迪力量，教师的语言应该是充满智慧的，要三思而后说，对学生有一种启发作用。三是教师语言有一种知识力量，教师是传递知识的，他的语言应该是充满知识信息的，这个信息对学生应该有一种冲击力。
2、表情要有感染力。教师上课应该有丰富的表情，表情能够让单调的课堂教学变得丰富充实，教师的喜怒哀乐要随着学生认识的变化而变化，教师的表情要成为学生验证自己理解知识程度的晴雨表。学生可以在这里感受到老师的批评、表扬，理解、支持、鼓励等潜在的心理暗示。这样，教师的表情就会成为学生的一种学习力量。
3、手势催生力。教师手势是教师课堂教学重要的辅助手段，我们教师在课堂教学中经常运用一些手势帮助表达，要有意识的去研究利用自己的手势，把手势变成一种催生力量，催生自己的表达，催生学生的理解，同时，还能催生教学艺术的升华。
4、板书要有强化力。课堂教学中，板书要发挥一种强化力量，这种强化是对教学重点、难点、疑惑点的强化，是对抽象变化形象的强化，是对某些知识点之间关系的强化，我认为板书最忌讳造作，板书的目的主要是为了强化教师的教，学生的学，只要能够达到这样的目的，老师可以随心所欲的设计。
5、提问要有激发力。提问是课堂教学中一项很重要的活动，提问应该具备激发课堂教堂出现新转折，激发学生产生思维创新，这样的提问需要教师课前精心设计，需要教师在课堂上根据具体情况随机整合。教师的提问要如同一个石子投入河中，激发起一片美丽的浪花，要如同一阵清风，能让树叶发出响声，这种激发的力量要能让学生的大脑转起来，学生的心灵动起来。
6、声调要有震撼力。老师的声调最忌讳淡而无味，这样的声调容易让学生困乏，老师的声调必须有震撼力，这里的震撼力体现在三个方面，一个是老师的声调要洪亮、清晰，一字一音落地有声，不能有口头语毛病。二是老师的声调要注意抑扬顿挫，高低起伏，有音乐性。三是老师要注意研究自己的声调特点，形成自己独特的声调风格，高音的，低音的，沙哑的，响亮的要根据个人的具体情况打造自己的风格。
7、节奏要有艺术力。课堂要讲究课堂教学的节奏，节奏要研究艺术性，这里的艺术主要是指课堂节奏的轻重缓急，君子之道，一张一弛，整个课堂教学过程也要讲究张弛结合，“张”要让学生全神贯注，精神集中，思想升华，情感爆发；“弛”就是要让学生感受轻松愉快，个性张扬，这里关键是要弄清“张”不是紧张，而是攻克重点、难点、“弛”不是懈怠而是培养个性特色。
8、内容要有幽默力。课堂上，师生对知识进行探索研究，这本身对学生来说是比较枯燥的，因此，就需要教师学会运用幽默力打动学生的思维情感，因为幽默能让人思想活跃，使之容易接受新事物，思辨问题；幽默可以让人精神欢乐，让学生保持一种愉悦的心境。这样，能对学生的学习探索起一个催化作用。
9、训练要有创新力。训练是课堂教学的重要环节，也是让学生变知识为能力的关键，训练设计要突出体现创造力，要让学生通过训练锻炼自己的创新思维，打造自己的创造能力。教师要学会利用知识、智慧、情感把练习设计成学生爱做，爱探索的思维活动，让学生通过作练习体会思维的乐趣，感悟智慧的价值。
10、发挥要有想象力。优秀的课堂教学应该有教师在教材知识基础上的潇洒发挥，这里的发挥一方面可以培养学生的想象力，一方面也可以帮助学生拓宽教材知识。课堂上教师对教材的发挥，要通过自己的想象力来激发学生的想象力，培养学生的想象力，让学生能够在知识的学习中，让想象力也飞起来。
追忆
【篇二】课堂提问
分类转化后进生提高教学有效性
新的时代，实现中华民族伟大复兴的事业需要素质教育。搞好新课改，提高教学有效性，不断深化素质教育，就必须做好后进生的管理转化工作。后进生的形成受多方面因素的制约，既受自身的智力发育情况，又受其学习动机、兴趣、意志力、学习方法等因素的制约。实践证明，对后进生的转化实行一刀切的方法是不科学的，转化的效果也不明显。我们认为行之有效的方法是：首先区分类型，因材施教；其次，对后进生运用激励的方法，激发他们学习上进的热情。下面就谈谈一些教师在教学中的具体做法：
一、区分类型，因材施教
学习成绩差是后进生的普遍特点，学生学习差的原因何在？反思我们的教学：使用统一的教材，教师在同一时间，用同一速度、同一方法讲课，而面对的是思维、兴趣、意志、性格千差万别的学生，其对知识的兴趣、接受知识的速度、对教师教法的适应程度怎能一样呢？因此，做好后进生的管理转化工作，应区分类型，找到落后的原因，然后“对症下药”，因材施教，才能提高教学的有效性，从而提高后进生的成绩。
（一）慢智型后进生
他们的特点是肯学，但学习效率低，思维显得迟缓，不是“脑子不开窍”，就是开窍慢。一般说来，他们形象思维优于抽象思维，好奇好动，求异求趣是他们的天性。因此，我们在教学中，要注意诱发他们学习的兴趣，表扬他们的优点；在生动直观、形象化的教学上多下功夫。具体做法有：
1.发挥后进生特点，增强自信心
苏霍姆林斯基说：“在有经验的教师的教育实践中，最困难、最复杂的问题，正是如何使最差的学生也能看到自己的劳动成果，并体验到思考劳动的自豪感。”每一个学生都有自己的爱好、兴趣和特长，慢智型学生也是如此，教师及时发现他们的特长，并加以鼓励和表扬，就会激发他们的学习动机和信心。
例如某学生接受能力差，思维迟缓，但一位教师发现他的手特别巧，擅长玩具制作，善于绘画，于是根据他这一特长引导他帮助教师制作一些简单的教具。这样做不仅能使他特长有了用武之地，同时也使他意识到自己被老师重视和信任，因此激发了他的学习热情和信心。
2.利用直观、形象化教学，提高学习成绩
慢智型学生与快智型学生在智力上的差别不是很大，但要提高他们的学习成绩，就要激活智力活动，巩固所学知识。比如，课堂上充分利用直观教具、学具，尽量让学生眼看、耳听、动手、动口、动脑，多感官协调活动。这样就容易把一些抽象的教学知识变为学生自己的感受呈现出来，促使慢智型学生掌握新知识。
（二）自卑型后进生
他们的自尊心比较强，性格内向，郁郁寡欢。在学习上他们缺乏自信心，过分自卑自责。有的可能是一开始没把成绩搞上去，日积月累差距拉大了，丧失了信心；有的可能是几次考试失败或在课堂上遭到嘲笑，形成心理创伤，产生了自卑意识，从而对学习产生恐俱心理，进取的热情锐减，常以不说不做来避免别人嘲笑。长此以往，智力非但得不到良好的发展，而且还会衰退。对待这两类自卑型后进生，有经验的教师采取的方法是：
1.创造表现的机会，培养学习的兴趣
第一类自卑型后进生由于自卑心理，表现欲望及参与意识差，总认为课堂提问与己无关，思考不积极，学习兴趣差，这对学习很不利。因此，有经验教师课前复习提问尽量使问题有用而简单，课堂上尽量提问后进生，对答错的绝不讽刺挖苦，而是微笑着启发诱导：“换个方法想想”，或鼓励“动动脑，你一定能找到正确答案。”对回答正确的给予肯定的同时加以表扬，如“xx同学真棒！”“xx进步很快”等。他们往往为得到肯定和表扬而兴奋不己。这样坚持一段时间后，后进生的参与意识大大增强，思考和回答问题积极主动，不再为回答错而感到难堪，不再因自卑而羞于开口，学习的兴趣和学习成绩都有很大提高。
2.创造取得成绩的环境和机会，增强自信心
第二类自卑型后进生，由于多次失败，没有成功的机会，因此就觉得自己笨而丧失了学习信心。针对学生的这一心理，有经验的教师总是因势利导，根据后进生的不同水平，在课堂提问、布置作业、单元测试等方面适当降低要求。例如，在平时考试时，给学生基础卷、提高卷两套试题，程度不同的学生做不同的试题，同时给学生一道不低于10分的附加题，难度适中。这样的考试大大缩小了后进生与优生的分数差距，减少了他们心理上的压力。同时使后进生体会到“我其实是很聪明的，经过努力，我一定也能搞好学习”，从而树立他们的自信心。
（三）懒情型后进生
他们主要是不爱动脑筋，往往对感兴趣的事异常活跃，而对抽象、枯燥的知识厌恶，不屑一顾。他们精力旺盛，但贪玩，课堂上注意力不集中。这种后进生主要是丧失斗志，缺乏意志力。对于这样的学生，有经验的教师做法是：克服惰性，磨练意志。
例如面对班级里个别上课半睡眠，下课来精神的学生，一位教师经过观察这类学生的言行，发现他们学习成绩不好的主要原因是完全丧失斗志，上课听讲不专心。大脑处于僵化状态，遇题不用脑，易导致恶性循环。这位教师就给其指出：“我发现某某你很聪明，一点也不比别人笨，成绩不好的主要原因是你太懒，不愿用脑，这样怎能搞好学习呢？只要你上课专心听讲，肯动脑筋，一定是上游学生，不信咱试试！”这类学生在表扬鼓励和严格要求下，学习成绩都逐步提高了。当这类学生做好难度一般的习题时，这位教师又会有意识地适当增加难度，让其“试试，你准行，发挥你的聪明才智吧！”逐渐使这类学生充满自信，克服了惰性，磨练了意志，学习成绩有显著提高。
（四）逆反型学习后进生
他们智力很好，也有一定的学习能力，常由于偶然被教师伤害而存心不好好学习，故意与老师唱反调，学习成绩往往大起大落。这主要是教师教育方法不当或不公正，使学生产生障碍而形成了逆反心理，他们错误地用不好好学习来报复老师。矫治这类学生的问题，最重要的是疏通师生关系，消除对立情绪，学生就会从老师的信任、希冀中获取力量，努力学习。
例如一位教师刚接手某班时，发现班上有名后进生很有威信，班上三分之二的学生受他指挥，但不久这位教师就发现，他不仅自己跟教师唱对台戏，还带领班上的学生与老师公然作对。在一次植树活动中，他指使其他同学故意把树栽得东倒西歪，乱七八糟的。最可气的是他竟故意把题做错，给他讲解，他说会，问他为什么做错，他说：“看到老师发火，我就高兴。”经了解得知，以前有位老师因某件事误会他了，此后他对老师有了敌意，不相信任何老师，并伺机报复老师。这位教师弄清这个情况后，不仅没有批评他，相反只要他做错了题，就耐心给他讲解。先是让他担任小组长，后来是班长，并向他提出管理好班级的要求，每次组织活动，都事先跟他商量，让他出谋划策。这种做法，消除了师生对立情绪，并让他得到了老师的充分信任，使他的领导才能得到了正确发挥，同时使他本人由后进生转化为全面发展的“三好生”。
二、运用激励的方法，激发他们学习上进的热情
教育心理学告诉我们，后进生同样具有进取心。不管什么类型的后进生，一方面他们学习基础差，在学习中表现欲差，少有激情，缺乏起码的信心和勇气。另一方面，他们又渴望进步，渴望受到尊重，渴望取得好成绩。针对这种情况，一位教师在教学中运用激励法，从实际出发，制定出一套切实可行的措施，激发他们学习上进的热情。
（一）订立阶段性目标，激励学生不断进步
对于学习成绩差的学生，首先引导他们制定出阶段性的学习目标，从低到高，激发他们为实现这个目标而努力学习。达到一个目标后再提高标准，拉着他们步步登高，不断进步。例如某学生语文、数学考试总是不及格，他感到自己读书无望，思想日趋消沉。这位教师发现后，就与他谈心，鼓励他拼搏上进，还和他一起制定了下学期成绩达标计划，这个学生看到了通过努力可望又可及的目标，鼓足了干劲，坚定了信心，经过一年的时间，他的成绩提到了班级前几名。
（二）设立奖励机制，激励学生树立自信心和自豪感
在班中设立优秀奖，同时设立“进步奖”，这样在班内造成一种竞争、进取、奋发向上的气氛，获了奖的学生十分自信自豪，未获奖的人有信心下次争取。这种方法不仅可以使后进生得到鼓励，而且可以激发他们持久的学习积极性。例如这位教师班里有一对双胞胎兄弟，哥俩都不遵守纪律，不爱学习，成绩很差，他就采取竞争激励的方法，对他们提出要求：“你们俩比一比谁是好孩子，进步快，谁能得奖。”哥俩真的开始了竞赛，哥哥比较能坚持，进步很大，弟弟三分钟热度之后，又恢复老样子。学期末，这位教师给哥哥发了“进步奖”。哥哥上台领奖时，这位教师知道弟弟心里不是滋味，就顺势鼓励他：“老师相信你能克服困难，坚定意志，下次和哥哥一样获奖。”经过激励，下学期期末，弟弟终于如愿以偿地登上了领奖台。
后进生转化工作是一项复杂而艰巨的工作，我们教师应采取相应的措施，分类转化，因材施教，持之以恒，反复教育，才能切实做好后进生转化工作，才能通过新课改，提高教学有效性，真正实现素质教育培养全体学生德、智、体、美、劳等诸方面全面发展的目标。
李少东
【篇三】课堂提问
引导学生积累字词的方法 (人教版 教学随笔)
在教学实践中，如何使学生通过教材学习积累一定量的字词，以达到新课程标准的规定呢？在教学中，我逐步摸索出了适合学生学习字词的方法。
一、课前集中自学。新课文学习之前，要求学生按下列要求集中自学本课生字词。①通读全文，标记生字词，借助课后注释或通过查字典词典自学字词，并把生字的拼音写到课文中生字的上面。②反复认读生字词，要求读顺口。同时将难写、易错的字动笔写一遍。③最后将课后要求积累的字词抄写一遍。
二、讲练结合法。教师以讲引导学生从练习中主动地学习。通过听、说、写各方面的刺激使学生掌握字词。
具体做法如下：
1、组词。组词可以用课堂提问或课后练习的方式进行，鼓励学生充分发挥想象，尽量多地给字组词，对于正确新奇的组词加以赞扬。
2、造句。造句也可以充分发挥学生想象力及发展思维力，鼓励学生多造句子，有创新的造句同样加以表扬，错误的要及时纠正。
3、通过一个字词，联系到其他字词，注意同音字和形近字的关系。比如让学生说出“益”字，他们会想到“溢、隘、谥”字等，而且更多地组词，有利于激发学生兴趣及学习欲望。
4、学生间的交流，鼓励学生之间互相提问，互相听写，对所学字词进行巩固练习。在协同合作互助中共同发展、思考。
三、建立错字本。错字定期回炉，非常关键。引导学生将多音字、同音字、易错字、别字、形似字、音似字、以及重点字词进行归纳。
孙赛芝
【篇四】课堂提问
如何进行课堂提问
如何进行课堂提问 教学提问艺术的技巧
在教学实践中，教师掌握一定的教学提问的有关技巧，可以增强教学提问的艺术性，使教学提问更富有成效。
（一）、精心设计将要提出的问题
大文豪托尔斯泰在谈到《复活》创作时说：“我的小说的每一个情节，不是独出心裁，就没有存在的价值。”课堂上教师所要提问的每一个问题，也应精心设计、合理规划，才能有效地克服随意性提问的弊端。日本教育界在80年代初曾用两年时间专门开展“什么是好的提问”的讨论。讨论的结果认为，好的提问应该具备以下特点：（1）表现教师对教材的深入研究；（2）与学生的智力和知识发展水平相适应；（3）能激发学习的欲望；（4）能有助于实现教学过程中的各项具体目标；（5）富有启发性，并能使学生自省。①这可供我们设计教学提问时参考。
那么，具体怎样设计所要提问的问题呢？
1、根据教学需要，在关要处设置问题
教学需要是提问设计的客观依据。教学中需要提问，则提问不可少，且应精心设计以确保其效益；教学中不需要提问，则不必勉强而问，以免画蛇添足。如果确需提问，那么又应设在何处呢？（1）理解教材的关键处。是指那些对学生的思维有统领作用、“牵一发而动全身”的地方。（2）学生认知矛盾的焦点处。就是学生在认知上最感困惑的地方，而这往往就是教学的重点和难点所在，在这里设疑提问，也最容易引起学生的积极思维与兴趣。如数学课讲到0的意义，已知学生通常都把0看作表示没有。教师问了一下，回答果然如此。于是教师又提出，我们这里冬天气温常在摄氏0℃左右，那么0℃是否代表没有温度呢？同时，摄氏0℃又相当于华氏32℃，难道华氏32℃也表示没有温度吗？显然同学们单凭原有观念说不通了，愤悱之感油然而生，问题的情境出现了。下一步无论是引导学生自己得出新结论或由教师讲述，都会得到很好的启发效果。②（3）貌似无疑实则蕴疑之处。貌似无疑是学生学习中思维停留在浅表层面的反映，不是真的没有问题，而是学生没有发现深蕴其中的问题。教师在此处提问激疑，可以促使学生的思考由表及里、由浅入深，培养学生发现问题，解决问题的能力。
2、组成简明合理的问题结构
研究表明，问题是由题设和问式组成的。如在“什么叫做放下包袱呢？”这一问题中，“什么”、“呢”和问号“？”是问式。问式是表达问题疑问的部分，是由问词和问号组成。“叫做放下包袱”是题设。题设是问题的已知部分，是由词语、短语或语句构成。这里的“已知部分”是隐含在题设中的判断。题设的内涵宽广与否，是问题内容的范围，称为“问域”。提问题的问域太广，大而无当，或问域太狭，小而无当，都会决定提问有无实际意义和价值。这就是说，提问必须有恰当的问域。题设中的判断，包含的已知的和隐藏的某种思想，称为问题的“预设”，它是指问和答双方共同理解了的事物和意识。例如：“闻一多为什么不写诗了？”这个问题的预设含有：1．闻一多是写过诗的；2．闻一多不写诗了；
3．闻一多不写诗是有原因的。只有问与答双方都理解了这样的意识，才能在交际过程中进行有效的活动。此例说明了：预设必须明确，能给人以清晰、鲜明的认识；问题结构的理论，为我们设计问题提供了科学的工具，运用它设计问题以确保其实际价值；①同时，教师所设计的问题结构不仅要合理，而且要简明，因为人的注意阈是很短的，而记忆由听觉得来的知识尤为有限。所以，教师所提出的问题宜简明扼要，使学生听了之后，即可了解其意义，而且当他思考答案时，能够把问题记在头脑中。一个问题若冗长繁杂，听了后半句，忘了前半句，便很难把握问题的中心，使学生无从回答。问题冗长、拖泥带水，也容易使学生在心理上感到厌烦和乏味，有时连听也不愿听，更谈不上积极思考了。可见，问题的简明性和提问的有效性是有着直接的内在联系的。
3、设计恰当的问题难度与坡度
研究表明，问题的难度与坡度影响到学生对问题解答的完成程度。
难度H在0至1之间。但难度若为0，全体学生都能回答，这个问题就完全没有提出的必要；若难度为1或接近于1，几乎没有学生能通过，与大部分学生的基础相差太远，也不是好的问题。课堂提问的难度一般应在0.3至0.8之间，使大多数学生通过努力都能回答出来。有的心理学家的研究，则把问题从提出到解决的过程称之为“解答距”。所谓“解答距”就是让学生经过一番思考才能解决问题，让思想的“轨迹”有一段“距离”。纯属记忆性的问题，只要重复记忆就可完成所答，或问上句，答下句，不必经过思考即可回答的提问，是不存在什么“解答距”的。一般说来，根据“解答距”的长短，提问可以分为四个级别。
第一级，属于初级阶段，所提的问题，学生只要参照学过的例题、例文，就可以回答，这样的问题，属于“微解答距”的范畴。第二级，属于中级阶段，所提问题，并无现成的“套子”可以依傍，但不过是现成“套子”的变化与翻新，这样的问题，属“短解答距”的范畴。第三级，则是高级阶段，所提的问题，要求学生能综合运用学过的知识进行解答，而不是简单的依傍或变通，属“长解答距”的范畴。第四级，则是高级阶段的发展，属创造阶段，所提问题，要求学生能采用特有的方式（无现成的方法可以参照）去创造性地解决问题，属于“新解答距”的范畴。教师应从学生的实际出发，合理调配提问中四个等级的问题的坡度，为学生架设从已知通向未知的阶梯，使学生能够在教师的启发下通过自己的努力，做到拾级而上、步步升高，直达知识的高峰。
4、赋予所提问题以新颖角度
教师的教学提问要注意变换角度，使其具有新鲜感，以引起学生深思、多思的兴趣。北京特级教师张子锷曾深有体会地说，譬如讲比重，第一天在课堂上讲：某物质一立方厘米的重量的克数叫做这种物质的比重。铁的比重是7.8，钢的比重是8.9，铝的比重是2.7，单位是克/[厘米]3。第二天上堂就问：什么叫比重？
它的单位是什么？这就是培养学生死记。如果变个样子，提出这样一些问题来：已知铝的比重是2.7克/[厘米]3，铁的比重是7.8克/[厘米]3，问：（1）同体积的铁块和铝块的重量的比是几比几？（2）同重量的铁块和铝块的体积之比是几比几？（3）1[厘米]3的铁块与多少[厘米]3的铝块重量相等；（4）1克重的铁块与多重的铝块体积相等？这一问，学生不把比重弄清楚是答不上来的。碰上这样的问题，学生会吃一惊，但脑子闲不住了，要思考、琢磨，不再死记了。这样培养学生，启发学生思考问题，时间长了以后，教师讲不到的，学生自己也能想到，所谓“举一隅而以三隅反”，就是这个意思。①当然教学提问新颖角度的确定，要求教师首先下一番琢磨推敲的功夫，才能设计出角度新颖、引趣启思的变式提问来。有些教师就很善于设计“假设性问题”，令学生耳目一新。如“《我的叔叔于勒》中的于勒，真的发财回来了，那会出现什么情景呢？”“如果把《谁是最可爱的人》最后一段抒情议论的文字删掉，你认为好吗？”这类“假如式”设问，将学生置于愤悱状态的问题情境之中，往往一问下去，学生便会思绪飞扬，议论风生。
（二）、讲求教学提问的方法与技术
周恩来同志指出：“任何艺术不掌握规律，不进行基本训练，不掌握技术，是不行的。”课堂教学提问要注意“怎么问”的问题，就是要讲求提问的方法与技术。
1、发问
发问是教学提问实施的首要环节，如何发问，可以体现教师提问的艺术水平。简而言之，以下几个方面决定了发问的艺术性：（1）发问时机。在整个教学过程中，教师随时都可以发问，但只有在最佳时机的发问效果最好。那么什么时候才是最佳发问时机呢？就是当学生处于孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候。此时学生注意集中、思维激活，对教师的发问往往能入耳入脑、取得良效。最佳发问时机既要求教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都会给教学带来损失。（2）发问对象。教师向学生发问，要注意两点：一是面向全体。即面向全体学生提出问题。课堂提问，虽然每次直接回答的只是少数学生，但必须照顾到学生整体。教师应要求全体学生都认真思考、做好回答的准备，在一般情况下可以先提问中等水平的学生，同时提醒全班学生尤其暗示差生注意听，待中等生答个差不多时，再请优秀生补充。切忌先点人后提问，更不要先问优秀生、忽略中等生、冷落差等生，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。二是区别对待。针对学生的个别差异，如个性特点，学习程度、知识基础、能力水平等的不同，教师发问时应心中有数，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，而不“乱点鸳鸯谱”，否则，易造成学生与老师的隔阂，影响师生关系的融洽。（3）发问顺序。教师发问在内容的难度上应由浅入深、由易到难、循序渐进。如《学记》中所说：“善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”但在形式上，教师的发问又切忌按座次顺序点名提问。而应打破次序，有目的地“随机”提问。（4）发问方式。应注意灵活多变、丰富多样。可以从解题入手，也可从中间开刀、奇峰突起，甚或从结尾开始，往前推进；可以口头形式，也可以书面形式；可以相对集中，也可有意分散；可让个别学生作答，也可让全班同学议论纷纷；等等不一。（5）发问语态。教师发问时的语气和态度非常重要，因为在某种意义上可以说：艺术性的提问=陈述语气+疑问语缀。如“你以为如何？”“你同意吗？”“你能告诉我吗？”必要时可将提问延伸一次，以引入“缓冲区”，获得更深对话的契机：“为什么要那样？你如何想起那种方法的？”如
再加上点鼓励和期待，学生的回答可能会更精彩：“还有不同的看法吗？”“有没有新的看法？”“谁还有更合理的想法？”
2、待答
研究表明，在课堂提问过程中，教师应该有两个最重要的停顿的时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。“第二等待时”是指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或者再提出另一个问题。因为学生可能要做详细说明，斟酌、补充、或改变回答。上述第一等待时为学生的回答提供了思考的时间。第二等待时给学生以时间，使他们能完整地做出回答，而不致打断他们的思路。心理学家们经过对比试验，给提问过程增加等待时间3秒或更多些，得出的结论是，稍长的等待时间对学生的语言行为有如下的效果：（1）学生回答的时间长度和语句数量都有所增加；（2）“我不知道”和回答不出的现象减少了；（3）思辨性的思维事例增加了；（4）提出了更多证据，在提出证据之后或之前都有推理性的叙述；（5）学生提出问题的数量和学生计划收集资料活动的次数都增加了；（6）成绩差的学生的回答也增加了。他们甚至测定，设置必要的停顿时间以后，学生的表达量可增长300％到700％。在这之前，学生平均回答某个问题用词只有4—7个；在这之后则增加到30多个。
3、助答
当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法促使转机，一般可根据具体情况采取以下措施：（1）重复发问、申明题意。有时学生因没听清或没理解全部题意而答不出或答不好，教师可应学生的要求重述发问语句，突出重点词语，以助学生深化理解，扫清意义障碍。（2）分解难点、化难为易。有时学生对提问的难点吃不透、摸不准、答不了，说明问题难度对他来说可能大了些。教师可将难点分解成小的问题，降低难度和坡度，以助学生消除畏难情绪。（3）转换角度、另辟蹊径。有时学生对从某个角度看问题觉得陌生或难以理解，教师不妨变换一下角度，进行变式提问，以助学生从新的角度攻克问题。（4）适当提示、巧用点拨。有时学生的思路误入歧途或不得要领，教师可以给予适当的语言提示，指点迷津，以助学生的思维走出误区。课堂提问
（5）补充修正、以求完善。有时学生对所要回答的问题准备不足或因其它缘故，
【篇五】课堂提问
浅谈课堂提问中存在的问题及策略
浅谈课堂提问中存在的问题及策略
教师有效的提问能调动学生思维的积极性,锻炼学生的语言表达能力,最大限度地发挥学生的主体作用。同时,也有利于教师调控课堂气氛,提高教学效果。提问的质量如何在一定程度上影响着教师的“教”和学生的“学”的质量的高低。课堂提问是师生之间进行信息和情感交流的有效途径。在新课程改革过程中，课堂提问作为调动学生积极性的重要手段，更是受到很多教师的青睐。但透过热热闹闹的问答，很多教师对课堂提问的认识还存在种种误区，重形式轻内容的现象较为普遍，致使教学效果大打折扣。
一、课堂中存在的问题
（一）关于教师提问学生
数学课堂教学离不开“问”，但问要问得到位，有些老师上课存在着不少“徒劳的提问”，主要表现在：（1）目的不明确；（2）提问的人选有倾向性，会产生消极影响；（3）零碎不系统；（4）忽视学生的年龄特征和心理承受能力；（5）不给学生思考余地，没有间隔、停顿，或自问自答；(6)随口而发，最典型的莫过于那种满堂脱口而出的“是不是”“对不对”之类的问题，学生也只是简单回答：“是”、“不是”、“对”、“不对”等，课堂貌似热闹非凡，气氛活跃，实则提问和思维的质量低下，流于形式。
（二）关于学生提问老师
1
有的教师为保证教学任务的顺利完成，干脆视而不见，不给学生举手提问的机会，或者对学生提出的问题不理不睬或搪塞过去；还有的教师对学生的问题一一回应，这样做的结果无疑会严重影响教学进度，难以保证课堂教学任务的落实；更有个别教师，课堂调控能力不强，教师随着学生的问题越走越远、越陷越深，探讨的问题越来越与本节课的知识不相干。
二、解决策略
（一）针对教师提问学生
1、明确目的
课堂上教师提问的目的，一个是反馈学生对知识的理解和掌握程度，另一个是启迪和训练学生思维。课堂上教师的提问不只是要从学生的思维活动中得到问题的答案，还要使学生的思维得到活动的训练，应该说不管学生思维活动后得到问题的答案是否正确，保证学生思维活动的时间，促使学生思维活动的进行和展开，是课堂提问的出发点和归宿。
2、提问对象的合理分配
事实上，为实现有效课堂提问，教师应该针对具体问题设计具体的提问分配方式，
这样才能真正做到因材施教我们认为，合理分配答问对象这种技巧的关键点有三：一是支持一些学习后进生；二是鼓励那些尝试回答的学生；三是重视学习优等生，因为他们对课堂教学进程很有帮助。 2
3、提出理解性的问题
理解性问题的提问既能够反馈学生对知识的理解程度，又能够促成学生思维的展开、活动和训练，二者是有机的统一。因此，课堂上要避免学生直来直往回答问题的提问，要从理解的角度去对所提出的问题进行设计，从而通过提问促使学生的思维进行积极的活动和反馈出学生对知识的理解程度，以便调整教学策略，提高课堂提问效益。
4、提出难度适宜的问题
课堂提问，教师首先要钻研教材，其次针对学生的实际认知水平和思维能力，找到问题的切入口。心理学认为，人的认知水平可划分为三个层次：“已知区”、“最近发展区”和“未知区”，三个层次的关系是；人的认识水平就是在这三个层次之间循环往复，不断转化，螺旋式上升。课堂提问不宜
停留在“已知区”与“未知区”，不能太易或太难，问题太易，则提不起学生的兴趣，浪费有限的课堂时间，太难则会使学生失去信心，不仅无法使学生保持持久不息的探索心理，反而使提问失去价值。为什么有经验的老师提问，总能于不知不觉中激起学生学习的热情，然后逐渐提高难度，最后圆满地完成任务？他们则是在“已知区”与“最近发展区”的结合点，即知识的“增长点”上设问的，这样有助于原有认知结构的巩固，也便于将新知同化，使认知结构更加完善，并最终使学生认知结构中的“最近发展区”上升为“已知区”。课堂提问
5、适当增加课堂集体讨论
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对课堂上师生所提出的问题，在师生个体回答问题的同时，既可以让学生个体与个体之间或学生小组与小组之间进行辩论交流，也可以让教师与学生之间进行辩论交流，这种个体回答与互相辩论相结合的课堂答问方式，不但通过辩论使问题清楚、明白，而且也培养了学生学习的自主参与意识，从而通过辩论提高了课堂提问效益。总之，课堂提问无论是提问的形式，还是所提问题的质量，对保证课堂提问的高效性具有十分重要的实际意义。
（二）针对学生提问老师
“不会提问的学生不是好学生”，“问题比答案更重要”。因此，教师既要分析自己提问的质量和效果，也要关注学生在课堂教学中主动质疑问难的精神和态度，并根据分析结果有针对性地制定出让学生在课堂上更好地质疑问难、敢提问、会提问的具体策略。
对学生的问题如何回应，不能一概而论。首先，要判断学生问题的价值，依据价值性大小给与回应。课堂上学生的问题从不同角度、不同标准可以有不同的分类从学生提问的意图看，一类是为了自己更深入地了解知识而提问的问题（视为“良性问题”），一类是有捣乱嫌疑的问题（视为“不良问题”）；从提出问题的内容看，可以分为与本节课教学目标相关和不
相关两类；而与教学目标相关的问题又可以有不同的层次，既有“是什么”的问题，又有“为什么”“怎么样”的问题等等。我们姑且把与教学目标相关的问题都归为“正问题”，把偏离或背离教学目标的问题归为“负问题”。那么，我们是否可以这样认为，学生提出 4
的“正问题”，不管是良性的还是不良的，是深层次的还是浅层次的，是个体的还是群体的，教师都应给与积极回应。对学生提出的“负问题”，教师一方面可以启发引导，将其转化成“正问题”进行处理，一方面可以采取“冷处理”的办法。
在一节课有限的时间，要合理处理好提问与教学进度和教学质量的关系，还需要在实践中不断学习、研究，不断自我反思，不断进行经验的积累。
总之，培养学生提问题的能力，是一项非常重要的工作，是促进个体认知发展的重要途径，也是教会学生学会学习的重要渠道之一。作为教师，要能在动态发展的课堂教学过程中，及时捕捉学生在课堂上的动态生成，获悉学生认识的模糊点肤浅处，并能根据学生对知识的掌握程度，及时引领学生发现问题、解决问题，让学生的思维与表达得到实实在在的提升，有效促进学生的进步与发展。
石龙小学教师：杨伯荣
2011年3月
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【篇六】课堂提问
浅 谈 教 师 的 课 堂 提 问
浅 谈 教 师 的 课 堂 提 问
（2013——2014第二学期 曹改玲）
一、提问要目的明确。课堂提问的目的，教师应很清楚，切忌茫无准备得乱提问。备课时教师一定要深入钻研教材，从教学内容、教学目标和学生的实际出发，有目的地精心设计好课堂提问。要计划好对哪些知识点进行提问，采取什么方式提问，提出什么样的问题，提出的问题预期结果是什么，怎样达到预期的目的。这些问题都应该做到心中有数。
二、注重问题设计。提问的质量和问题的设计有着密切的关系。如果教师在备课时并未进行问题设计而是即兴提问，这样的问题往往偏离教学重点和关键，或仅仅限于较低水平。问题的设计，要围绕教学目标，符合学生实际，体现教材的重点难点。这就要求教师在备课过程中，认真钻研大纲和教材，挖掘各知识点间的内在联系，并根据学生实际精心设计多种水平的问题。首先，所设计的问题难易要适当，问题过难，会使学生丧失回答问题的信心；问题过易，则不利于学生能力的发展。问题的难易程度应以多数学生经过思考后能正确答出为宜。其次，课堂提问应尽量形成系列，环环紧扣教学内容，对于易混淆、易出错的知识点应通过提问来加以区别，要改变课堂提问的随意性，把问题设计作为备课的重要内容之一。
三．善于引导学生解决问题。知识在于积累。学生有了一定知识基础，又有探索新知的欲望，教师要善于引导学生“温故知新”，联系已学过的知识，引导学生到知识的海洋中遨游，加深对新知识的理解。教师还可针对学生易犯的错误，设计错例，进行分析讲评，借此生议。可采用设陷诱导的方法，让学生在错误的辨析中学习这节课。
四、掌握好提问的方法。教师在提问过程中，不能拘泥于某一特定的模式之中，要善于灵活运用多种方式，让学生与教师密切配合，共同完成教学任务。首先，可以点名提问，也可以不点名提问。点名提问可以更多地引发被提问人的思考，调动被提问人思维的积极性。不点名提问，不需要具体的人来回答，只是为了活跃课堂气氛，引导学生思维，调动全体学生学习的积极性。其次，可以单独提出一个问题，也可以提出几个“一连串”的问题。遇到比较复杂的问题，可以将此问题分解为几个比较简单的问题让学生思考，引导学生得出正确的答案。再次，可以只提问题没有引导，也可以提出问题后提供一些思路。对于简单一些的问题，可以完全让学生自己去寻找答案；对于复杂一些的问题，可以提供一些思路，让学生从中受到启发。最后，教师还要注意针对不同的学生提不同的问题。对于后进生，多提一些简单、容易回答的问题，以激发他们的求知欲，增强其学习动力。对于优秀生，可以多提一些思维缜密和综合度大的问题，以使他们世界观和眼界更加宽广。通过选择不同的提问对象，提不同的问题，使所提的问题能达到设计提问的目的，收到一定的教学效果。
五、及时做出评价。在课堂提问的过程中，对学生的回答，教师要及时做出评价。教师对学生的评价语言要不拘一格，并根据问题的难易程度及学生现状注重激励，要肯定学生的努力与潜力。当学生自信地回答正确时，说明这个问题对他来说挺简单，加以肯定，可用“正确”、“不错”等评价语言，不要做过多表扬。当学生不自信、犹豫回答正确时，应给于积极肯定，可用“完全正确”、“非常准确”、“很好”“太棒了”等评语，使得他以后更有积极性回答问题。当学生自信地
回答错误，首先对学生积极思考做出肯定，引导他得出正确的结论。或者可以叫另一个学生回答这个问题，使得他受到挑战，会更努力。当学生不自信回答错误，这时教师不应马上叫学生坐下，可以再复述一遍问题鼓励学生回答，也可改变提问的角度或添加辅助性的问题引导回答，即使多次启而不发,也可请学生先坐下,让他听别人的回答。有经验的教师总不放弃任何一个回答问题的学生,，因为我们强化的是学生的参与与努力。“评价应该是永远更好地帮助学生成长，这比把学生的错误进行归类更重要。”
总之，课堂上提问的目的是为了让学生思考问题，深化对所学知识的理解，培养学生分析问题和解决问题的能力。教师在教学中要尊重思维的客观规律，善于创设情境，运用好提问技巧，从而达到较好的教学效果。
雁塔区东三爻小学：曹改玲
2014年6月
【篇七】课堂提问
精心设计课堂提问——
精心设计课堂提问 提高阅读教学质量
提高语文课堂教学质量，培养学生听说读写能力，是当今小学语文教学值得探讨研究的主要课题之一。在教学实践中，我深深的体会到教师的教学，应当教给学生学习方法，培养学生学习语文的能力，课堂提问便是完成这一任务的手段之一。如果课堂提问得当，可以培养学生的学习兴趣，引导他们自觉地探求知识，也可以训练学生的思维，开发学生的智力，还可以培养学生的听说读写能力，我常常这样想：每节课老师都要提出一些问题，让学生回答，那么一年之中，用于课堂回答这个教学活动的时间就相当多了。时间，对于学生来说，是十分宝贵的。因此，精心设计课堂提问，使用于这个教学活动的时间，取得应有的效果，就非常必要了。
语文教学是一门科学，提问也是有规律可循的，几年来，我在探讨课堂提问的实践中，体会到在设计课堂提问的过程中应注意到以下几个问题。
一、在深入钻研教材的基础上，设计课堂提问。
通过教学实践，我感到要精心设计课堂提问，必须掌握好教材特点和学生实际，在备课时，我拿到教材首先分析研究作者的思路，写作的目的，以及作者是用什么手法，什么形式，什么语言表现内容的，在考虑编者的意图，为什么要编入这一组课文，从哪个方面来承担重点训练项目，又有哪些一般的训练要求等，弄清其作者的思路和编者的意图，才可能确定本课的教学要求，然后结合学生实际，确定用什
么样的方法与手段完成教学要求，在这里就要考虑，如何向不同的角度发问，启发诱导学生学习兴趣，以利于完成教学要求。
例如：《月光曲》第三小段写的是兄妹俩渴望听贝多芬亲自弹乐曲的一段话，我觉得要通过这一小段的研读，培养学生的想象力，提高朗读能力，如何启发和诱导学生呢？我参考要在抓住主要词语，帮助学生理解句子内容的基础上，找俩个学生读兄妹俩的对话，并提出这样的问题让学生思考，如果你们就是贝多芬，正站在门外，听到这感情真挚的对话，可能怎么想。
学生对这种形式的提问是很感兴趣的，他们仔细地听兄妹俩的对话，认真地思考，这样就培养了学生的想象能力，他们想出了贝多芬可能被兄妹俩感情真挚的对话所感动。可能想到穷苦的劳动人民那么喜欢音乐，我应该用音乐为他们服务，可能因兄妹俩生活那么贫困，那么懂事，有那么喜欢音乐等各种想法，然后分角色朗读加深学生对课文内容的理解，并提高了学生的朗读能力。
再如，这可得重点训练项目是：“事物和联想”，如何通过提问来完成重点训练项目呢？在备课时，我确定了课文的第十小节是重点，也是难点，学生过去没有接触过联想这一概念，于是我在讲读这一小节时，具体一些，并且让学生自己归纳总结。首先我让学生默读第十小节，并提出这样一个问题：皮鞋匠是真的面对大海，看到了月光和波浪了吗？是什么让他想到了月光和大海呢？从哪句话到那句话是联想？如果把这一段去掉，直接写皮鞋匠静静地听着，被美妙的琴声陶醉了好不好？为什么？你结合这一段说说联想有什么作用？通过
以上具体问题，学生就能比较容易地掌握“事物和联想”这一重点训练项目了，并体会出这一写法对表现文章内容的作用。
二、课堂提问应有明确的目的性。
课堂提问是为完成教学任务服务的，那么每一个问题都应当有明确的目的。设计课堂提问的时候，不仅要考虑什么样的问题，而且要考虑为什么提这样的问题，目的是什么，学生的答案可能有几种，如何进一步发问等等。
例如：在讲读每一篇新课文之前，我都要给学生一定的时间预习，在这段时间里，我不是让学生爱怎样学就怎样学，而是根据课文的难易，写作特点，提出预习提纲，尽可能把问题提得具体一些，便于学生理解课文。
例如：《火烧赤壁》写的是三国故事，距离学生生活实际较远，对于主要人物之间的关系，以及他们如何斗智等，学生都比较生疏，学生预习时，为了让他们能够比较顺利地掌握课文主要内容，我提出了以下几个问题：
1、这可写的是什么时候的事，写了哪些人，他们之间是什么关系，当时的形势怎样？这个问题是为了帮助学生找出事情发展的时间，地点以及人物。
2、曹操为夺取东吴做了哪些准备？黄盖为什么想起了火攻之计？他利用了哪些有利条件？这个问题是为了帮助抓住课文的基本内容。
3、“火烧赤壁”一仗是怎样打的？可以分为几段？这个问题是为
了帮助学生抓住故事的重点。学生在自学字词，阅读课文的基础上，是可以回答这些问题的，这就为教师在课堂上讲读课文做了准备，完成了预习的要求。
三、课堂提问应难易适度，由易到难。
课堂提问如果过易、过碎，不能引起学生的积极思维，不利于培养能力，如果难度过大，学生无从想起，就失掉信心，也达不到提问的目的，因此，在一般情况下，我先提出在课文中能找到答案的问题，然后再提出引导学生深刻体会和深入思考的问题。课堂提问
例如：《月光曲》最后一段出现“陶醉”一词，对于这个词语我是通过三步使学生逐步加深理解的。
第一步我提出“听着贝多芬弹着美妙的乐曲兄妹俩怎样”？学生很快找出“陶醉”这个词。又让学生查字典弄清“陶醉”就是“完全沉浸”，“快乐的样子”的词义。
第二步我又提出“兄妹俩为什么被陶醉了”？引导学生把词放到句子中去体会思想感情。这个词比较灵活，学生需要联系前面的课文。有的说兄妹俩生活非常贫困，又渴望听贝多芬弹琴，所以陶醉在乐曲声中了，有的说兄妹俩是深夜里，在他们的破旧房屋里听到了世界著名的音乐家演奏过，他们那么爱音乐，盲姑娘看不见乐谱，只能听别人弹，用脑子记住曲谱，然后再弹，这次他亲自听到了贝多芬的演奏，她多么激动，所以被美妙的乐曲陶醉了。在学生深入理解的基础上，我又通过语言的描述，看课文插图等方式，让学生想象兄妹俩听到美妙动听的乐曲时激动的样子和被陶醉的情景，使学生在眼前浮现出陶
醉的形象。
第三步学生理解了这个词，如何应用呢？这是我问学生：“除了被音乐陶醉，还可以怎样应用？”你用“陶醉”这个句子。还有的说：“六一那天，我和奶奶一起看节目，我被陶醉在无比幸福欢乐之中。”等等。
通过以上三步，使学生逐步深入理解“陶醉”这个词的词义，学会了应用。
在提问中，对于简单的问题，能从课文中找到答案的，我都让差一些的学生回答。答不完全的时候，再请好一些的学生回答，使问题的答案步步深入，对于难一些的问题，我先找好一些的学生回答，打开思路，再让差一些的学生模仿。使不同程度的学生在一堂课内都能处于积极思维状态。
四、课堂提问要变换方式，使问题新颖有趣。
设计和安排课堂提问，没有固定的模式，根据校学生注意力容易集中在新鲜有趣的事物上的特点。不断变化提问的方式、内容，这可以激发学生的学习兴趣。课堂提问
例如：《月光曲》，在讲完第二大段以后，我没让学生说《月光曲》是贝多芬在什么时候，怎样谱写成的，我提出了这样两个问题：1、从“贝多芬在幽静的小路上散步”到“兄妹俩被美妙的音乐声陶醉”这一段时间里，从这间茅屋里几次传出钢琴声？弹了几支曲子？2、世界上第一个欣赏著名钢琴曲《月光曲》的是谁？是什么时间？在什么地方？
【篇八】课堂提问
课堂提问的作用
课堂提问的作用
良好的提问，在善于揣摩学生难于领会的问题，把握文章的主旨，脉络和作者的用心，抓住关键之处，要言不繁，相机诱导。好的提问不仅可以启发学会领会教学内容，检查学生掌握知识情况，还能培养学生的创造思维，调动学生的积极性。提问的作用主要表现在以下几个方面：
（一） 增进师生交流
教学活动是教师和学生共同参与的双边活动，师生在教学中存在着大量的知识信息和情感意向的交流。这种交流又是在融洽的师生关系，和谐的教学气氛下进行的。实现师生互动、双向交流的方法很多，其中常用且有效的就是恰当地进行课堂提问。一个好的问题犹如一条纽带，会将师生间的认识和感情紧密联系起来，架起师生双向交流的桥梁。因此，教师的教学提问应以尊重学生为前提，讲求提问的态度、方法和技术，以保证师生交流讯道的畅通。
（二） 集中学生注意
如何增强教学的吸引力，磁石般把学生的注意力牢牢吸引住，以顺利完成教学活动呢？实践证明：当教师提出问题时，往往会使学生的注意力处于高度集中的状态。或独立思考，或相互讨论，使课堂教学秩序静中有动，动中有静，但都朝着一个共同的目标驶进。良好的教学提问艺术既是一种镇静剂，又是一股凝聚力，它能保证教学活动的顺利进展。
（三） 激发学生的兴趣
好奇是人类的第一美德，兴趣是最好的老师。教学的最大失败是学生厌学。教学的最大成功是学生乐学。人总是有力图认识，探究新事物的心理倾向。教师精心设计的新奇蕴疑的教学提问，可以激起学生强烈的求知欲和浓厚的学习兴趣。
（四） 促进学生思维的发展
问题是思维的表现形式，问题就是个体在满足需要的认识和实践活动过程中，由于主客观要素的缺损和障碍而使活动中断时所派生的一种需要。教学中一个巧妙的提问，常常可以一下子打开学生思想的闸门，使他们思潮翻滚，奔腾向前，有所发现和领悟，收到"一石激起千层浪"的效果。美国心理学家布鲁纳说："向学生提出挑战性的问题，可以引导学生发展智慧。"启迪学生思维，发展其各种思维能力，这就是教学中提问的作用。
【篇九】课堂提问
课堂提问
《课堂提问技能训练》摘录
一、课堂提问概述
课堂提问是教师在课堂教学过程中，根据教学目的、教学内容、学生情况等设计问题进行教学问答的一种教学方法。可以说，每一位教师都要运用课堂提问，每一堂课都少不了课堂提问。
课堂提问形成的阶段
第一阶段：“知”是构建提问技能知识阶段。教师要了解提问的定义、功能、要素、类型、运用策略，这一阶段是技能学习的初始阶段，即知道什么是这个技能，如何应用这个技能。
第二阶段： “能”是在教学中的模仿操作阶段，主要表现在教学设计和撰写教案上，能将所学的技能运用于实际教学，形成外显的行为，按技能的要求开展活动，。
第三阶段：“熟”是教师提问技能逐步走向成熟的阶段，教师能够将提问技能的构成要素和类型在教学过程中熟练操作，并能够根据实际情况进行处理。或者说教师经过课堂教学的磨练之后，将提问技能融入教学活动之中。
第四阶段：“智”是运用提问技能的策略进行教学，也
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是教师形成自己课堂提问风格，能够自如地进行教学的阶段，要达到“善”问，即应用诱导、疏导、追问等教学策略，能通过提问和学生开展有效的对话。
二、提问的功能
第一、启发思维
针对学生思维困惑之处进行设问，使将要学习的内容与学生已有的知识建立联系，通过新旧知识相互作用，形成新的知识概念。教师提出的问题，能够激起学生的认知冲突，激起学生认知结构内的矛盾，刺激学生去想问题、研究问题，通过自己的思维活动和实际操作来解决问题，获取知识。
第二、反馈调控
在课堂教学中通过老师的问和学生的答，能够使教师及时地获得反馈信息，了解学生对于学习的情感、态度及掌握知识的情况，从而针对每个学生中存在的问题，对症下药。
第三、巩固强化
学生回答问题的过程也是学生的大脑对已学知识进行检索、思维加工、再现的过程。教师提出的问题，是针对所学知识的重点、难点或关键点，教师的提问是对2
学生学习行为的支持与强化。教师有针对性的提问可以解释内容的重点，引起学生充分的关注；针对易混淆或似是而非之处的提问，有助于学生厘清概念，明辨是非；分析应用型的提问可以促进知识内化，有助于学生认知结构的建构、教师对学生回答的介入与追问，可以加深印象，巩固所学，进而拓展引申，提高学生的思维层次。
第四、激励参与
老师有目的的提问可以激发学生的主体意识，鼓励学生积极参与教学活动。在新课程开始或转换教学内容时进行提问 ，可以使学生的注意力迅速朝教师指导的方向前进，实现注意的转移，使教与学同步发展。在学生比较疲劳的时候，在所学知识有一定难度的时候，提出一些轻松活泼的问题、具有思考价值的问题，不仅能够激发学生获取新知识的兴趣，而且为进一步学习作了良好的铺垫。
教师提问可以为学生提供一个表现自我的平台，学生在回答问题的时候发表见解、陈述观点，能够锻炼口头表达能力和语言组织能力。提问与回答过程中，教师与学生之间的互动可以促进人际交流、沟通感情，发扬教学民主，凸显主体意识。通过对学习有困难的学生的
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提问还能诊断学习困难，促使他们积极参与教学活动，提高学习兴趣。
三、课堂提问的类型
第一、记忆型提问
记忆型提问要求学生回忆或再现所学知识，是考察学生概念、字词、公式、法则等基础知识记忆情况的提问方式， 是一种最简单的或低层次的提问。这些要求学生回忆或再现的问题能够激发学生最低层次的认知加工过程，知识的记忆对有意义的学习和问题的解决是非常重要的。
在记忆型问题提问中，教师通常使用的提问动词有：说出、写出、辨认、选择、识别、匹配、分辨、识记。
提出这种类型的问题时，老师最好能够把问题放在一个有意义的学习情境中提出，如果学生能够在更复杂的认知环境中运用这些知识，就能够更好地记忆并重现这些知识。这样更有利于学生记忆并重现这些知识。
第二、理解型提问
理解型提问要求学生通过对已学过的知识进行回忆、解释、举例、分类、概括、推论、比较或说明等认知过程，将知识重新组合，对学习材料进行内化处理，4
组织语言表述出来。与记忆型提问相比，需要学生进行更多的思维活动。
在理解型提问中，教师经常使用的提问动词有：读（图、表）、回答、解决（……的问题）、举出（例子）、得出（什么样的结论）、叙述、阐述、比较、解释、转换、预测、推理、总结、分类。
当主要教学目标在于促进保持时，重点是强调记忆的目标。当教学目标在于促进迁移时，重点转移到从理解到创造的其他五种认知过程。在基础教育目标中，理解是其中最大的一个目标。
第三、应用型提问
应用型提问要求学生把所学的概念、规则和原理等知识应用于问题情境中，通过一定的程序或步骤解决问题。
应用型提问和理解型提问的区别在于，应用型提问只给问题情境或学习任务，由学生自己去选择所需要的知识概念、规则或原理来解决问题；而理解型提问是学生应用所给的知识概念、规则或原理完成任务。
应用型提问既可以通过解决具体问题巩固学过的知识，也可以学习探讨新领域的知识。学生思考回答这类
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