【 – 写作指导】
【篇一】朗读教学
朗读教学的现状及改进对策
朗读教学的现状及改进对策
【内容摘要 】
朗读是语文教学的重要任务，是传统教学的法宝。朗读的作用在于：它是用形象化的口语表达文章的思想感情的艺术手段；它是培养说话能力和写作能力的有效方法；朗读能加强记忆，有益于健康；它是一种重要的教学方式。
【关键词】
朗读 语文学习 有效课堂
“读书百遍，其义自见”说的是朗读与理解的关系。“读书破万卷，下笔如有神”则是形象地说明了读书量的积累会产生质的飞跃。朗读是语文教学的重要任务，是传统教学的法宝，也是我国几千年传统语文学习的方法。朗读又是一种对作品进行再创造，把书面语言转化为有声语言的表达艺术。朗读，是语文教学的一种重要手段，古人朱熹曾经指出：“凡读书……只要是多读几遍自然上口，永定不忘。”新课程标准明确指出：阅读教学要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
教学法理论中对朗读也有过这样的论述：文章的讲解是分析、朗读是综合；讲解是钻研进文中，朗读是跃出纸外；讲解如同进行解剖，朗读却如同给作品以生命；讲解只能使人知道，朗读能使人感受。
新课程标准中还指出：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中体会作者的思想感情。可见，从作品的声律气韵入手，体会其丰富的内涵和情感，培养语感，体验品味，实谓语文教学之佳法。走进我们的语文课堂，在新课程理念的指引下，我们会发现语文老师的确重视朗读这一环节了，也在想方设法用各种朗读方式去提高教学效果，一时间课堂上书声琅琅。可当我们静下心来仔细品味朗读有效性的时候，发现琅琅的书声背后仍存在着一些令人困惑的问题，影响了朗读教学的有效性，从而降低了朗读在语文教学中的有效性，本文拟从朗读的现状及策略作一分析。
一、朗读的时间不够充分
充斥于语文课堂的“讲问教学”挤掉了学生读书的时间，课堂上太注重讲和问，唯恐学生不懂。拿到一篇课文，老师就用提问的方式进行逐字逐句地理解和分析，提问的目的就是为了满足疏通课文情节的需要。课文分析完了，课也就上完了。由于问题过于琐碎，就导致了毫不意义的满堂问、满堂灌。这样，学生课堂上就没有时间去读书，对教材中优美的语言文字、教材包蕴的丰富知识和情感，就无法亲自去品味、感受，阻碍了学生思维的发展。一节课40分钟，学生朗读的时间却不到5分钟，朗读练习往往是来去匆匆，如雁掠过，且又“雁过无痕”。如预习性的朗读，要求学生读通课文，读准生字新词，但实际上至少有三分之一的学生连一遍课文都未读完，教师就“啪——啪——”鼓掌示意学生停下，马上转入下一程序，朗读成了教学中的一个过渡环节而已。
二、朗读的目的性不够明确
随着教学改革的深入，不少老师已开始重视朗读训练，但由于对朗读教学的目的不明，对各年级朗读教学的要求不清，只好采取随意性的“滥读”。在不少公开教学中，不少老师仅仅把朗读当成装饰品点缀一下，或为了老师的提问而读，仿佛不读一下，提问就不能体现启发性；或是预定的教学内容已讲完，可还没有下课，为了凑时间而毫无目的地读看似热热闹闹，其实读前没有要求，读中没有指导，读后也没有及时评估反馈，学生只是被教师驱赶着为读而读，没有用心、用情去读，而是有口无心地“念着经”。这样的朗读事倍功半，而且容易导致学生做事心不在焉、缺乏目的性。同时，由于不少老师对各年级朗读教学的要求不清，教学中往往会出现要求偏高或偏低的现象，很难收到良好的训练效果。
三、朗读对象单一
在我们的课堂上，朗读课文的对象似乎永远只是课代表、班长或朗诵能力强的同学，我们也经常能听到：同学们，这篇课文语言优美，感情丰富，下面请我们班上的朗诵专家为大家朗诵，大家仔细体会；或者是老师范读。不管是检查性的朗读还是讲析、答问之余的所谓感情朗读，教师往往盯住几个尖子，读来读去，就是那四五个学生，大部分学生都是规规矩矩坐着当听众，，朗读成为了学习好的同学的展示才能的舞台，老师们完成教学任务的环节。这种多数学生得不到朗读练习的现状，怎能提高朗读教学的质量又怎能落实素质教育中最基本的一分子——会读。
四、朗读指导机械匮乏
朗读教学指导方法单调、机械、生硬，常见教师在分析、理解之余来一句“请同学们有感情地读读这部分”，或“把xxx语气读出来”，诸如此类隔靴搔痒的引导，导致朗读不能熔“导”、“练”于一炉，不能揉理解、感悟于一体。有的教师即使有指导却不得要领，只重声音形式，不重内心体验；只重表层的技巧，不重语言环境中的内蕴。常听教师直截了当地告诉学生，把某一个字（词）读得重（或轻）些，把某几个句子读得快些（慢些），而忽略了朗读表情达意的要义。所以许多学生一遇到感情比较强烈的句子，就认为该读重音，而不知道有时重音轻读，表达的效果更强烈。如《再见了，亲人》中小金花踩着脚说的一句话：“妈妈，这个仇我一定要报！”学生往往读得快而高昂，像在喊口号。其实，体验小金花内心的沉痛，一字一句读得缓慢而低沉，字字有声，声声有情，更富感染力。有时，学生朗读时轻重、缓急把握对了，但分寸感很差，一重特重，一轻特轻，让听众的心一紧一紧活受罪。另外，读长句、该排比句时该怎样换气，怎样停顿，在我调查的课例中，指导几乎等于零。学生读长句时读得上气不接下气，还读成了破句。学生会说话，却不会读对话，读对话时呆板、别扭，并不代表“角色说话”，却刻意模拟角色的声音，不但搞得怪腔怪调，也削弱了语言本身的表现力。
那么，在实际教学中我们应如何上好“朗读”这一教学环节，让朗读这种传统的方法重焕青春，让学生因朗读而“灵秀”起来，让课堂因有效的朗读而“灵动”起来呢？
一、要保证朗读的时间
教师在课堂上要有充分的时间指导学生朗读课文，可根据年级、学情、教材特点规定每节课的朗读时间，并自我监控达成度。要把学生学完课文后能否做到流利、熟练或有感情地朗读，作为衡量课堂教学效率的重要指标。要让全班学生都读完、读好，切不可做个读的样子，匆匆过场，草草收兵。在初步理解基础上的表达性朗读，要留够时间让学生试读、练读，读出感觉，读出味道，读出情趣，切不可未准备好就仓促上阵；要留读后评议的时间，通过评议，强化对朗读的激励功能、诊断功能和调节功能。时间从精心设计问题上挤，让繁琐冗长的“讲讲、问问、答答”让位给读。说实在的，有的课文浅显易懂，语言平平，实在不必“循规蹈矩”在“分析”的漩涡里打转转，还是多读读吧。
二、朗读要有明确的目的
朗续训练，必须想方设法调动全体学生全身心地投入。特别是低段学生，年龄小，有意注意持续时间短，单调的阅读方法只会使学生读得口干舌燥，昏昏欲
睡。要适当地创设情境，创设气氛让学生愿读、乐读、争着读。如学生朗读时放些相应的背景音乐，有时请学生配配画外音，也可把学生的朗读现场录音进行比赛等等。有一次，我教《赵州桥》一课，在理解的基础上，我跟学生说：“赵州桥举世闻名，经常有外宾慕名前来目睹它的风采，谁能做个出色的导游，为外宾介绍”学生情绪高涨，跃跃欲试，我顺势引导要想做好导游，首先要把课文读熟，并要读出感情来——读出为拥有这份历史遗产的自豪感来，这样在介绍时，才能眉飞色舞，生动精彩，让外宾听了赞叹不已。几句话激活了学生的读书欲望，连平时不爱读书的学生也有滋有味地朗读起来。
三、朗读面向全体
每个班的学生都不是整齐划一，其水平、能力都有明显的差异。因此，在朗读教学中也应体现层次性。复杂程度不同的语段要因“材”而读，对不同要求的朗读练习也应量“材”录用，哪怕是对朗读的评估也要因人而评，让学生多一些成功的喜悦。同时，可规定一节课内指名朗读每人不能超过2次，多为丑小鸭创造“登台亮相”的机会，要知道美丽的白天鹅也有“丑小鸭”的经历。
四、朗读指导注重方法
1、理解与朗读相互依存。
在阅读教学中，把朗读与理解截然割裂的现象并非罕见，分析前读一遍，讲解完后再朗读一遍，甚至根本没去理解，就要求学生读出感情来。一次我上《鸟的天堂》，其中有一句：“这是一棵大树。”我请学生试读，提醒他们：“怎样才算正确地读”结果，有的重音落在“这是”上，有的一见“大”字，就把重音落在“大”上，显然，对上下文的理解还未到位。于是，我引导学生再读上下文有关句子，弄清楚这句话是在什么情况下说的，经过比较，学生才恍然大悟，应重读“一棵”，从而强调上文说的“许多棵”、“二棵”都是错误的。朗读到位了，对榕树之大体会也更深了。
2、朗读从精选处着手。
叶圣陶先生把有感情的朗读叫做“美读”，“设身处地的、激昂处还它个激昂，委婉处还它个委婉务期尽情发挥作者当时的情感，美读得其法，不但了解作者说些什么，而且与作者的心灵相通”。然而真正能读出感情来并不容易，需在朗读技巧上作必要的适当的指导，如停顿、轻重、缓急，语气等等。但这些指导不可能课课皆有，次次具备。因此，要精心选择朗读训练点，每次训练有个侧重点，锤锤敲打，锤锤有声。如《桂林山水》中的“啊”的读法，可进行音变、气
声的训练。“啊”的具体读法是：“静啊（nga）、清啊(nga )、绿啊（ya）、奇啊（ya）、秀啊（wa）、险啊（na）。还可告诉学生，随着读“啊”字，气流也轻轻带出，以达到“以情带声，以声传情”之功效。《山里的孩子》文质兼美，行文活泼流畅，语言颇具层次美、节奏美、形象美，是进行朗读节奏训练的较佳训练点。“满山遍野/都有/ 他们的脚印，／在山冈／在竹林／在小溪，／在草丛/”带着重号的读得稍重且慢，“在竹林”要读得轻快而短促，读出明丽清脆，“在草丛”要读得渐慢渐轻并有余音，体现省略号的余味无穷。这样读，“大珠小珠落玉盘”，叮当有声，错落有致，读出了语言的韵味，读出了语言的音乐美。同时，学生一旦掌握技巧后，将举一反三，极大地提高朗读教学质量。
3、教给学生朗读的方法、技巧
（1）教会学生确定重音。通过训练，让学生逐步懂得，句子中的动词谓语，用作修饰的词，对比的词、比喻的词，或能表达作者强烈的感情的一些特殊的词，要读重音。另外，为了增强表达的效果，一些表示强烈的兴奋或悲伤的地方，可采用重音轻读的方法。（2）教会学生掌握速度。要通过训练让学生知道，表示欢快、激动、高兴、愤怒的词句，一般读得要稍快一些，表示悲愤、忧郁、抒情的重点句段，读的速度要慢一些。在整篇课文朗读中，要有快有慢，富于变化。
（3）教会学生把握语调。语调是语音、语速、语气的综合反映，是一篇课文的感情基调。通过训练，在实际的朗读中让学生逐步体会到表示欢快的、赞美的、喜爱的、美好的情感的课文要读得高昂激动、响亮明快；表达悲壮的、凄凉的情感的课文要读得深沉舒缓。一般的文章，都以宁静、轻松、恬淡的语调为主。
著名特级教师于永正老师这样说过：语文教学的所谓“亮点”，首先应该在朗读上。加强朗读教学，能促使学生主动融入阅读情境，感受语言的神奇、内容的丰富多彩，感悟美、体验美，从而促进学生阅读意识、能力与品质的提高。因此，我们语文教师要充分摆正朗读的地位，重视朗读教学，明确每一次的朗读目标，精心设计每节课的朗读层次，使朗读真正点亮我们的语文课堂，用精彩而实用的朗读实现我们追求的有效课堂。
【篇二】朗读教学
新课标对小学语文朗读教学的要求
新课标对小学语文朗读教学的要求 《语文课程标准》对朗读教学非常重视。四个学段的阅读部分都率先强调:“能用普通话正确、流利、有感情的朗读课文。”在教学建议部分也提出:“各个学段的阅读教学都要重视朗读和默读。”可见，朗读被认为是贯串于整个义务教育阶段的最重要的、也是最基本的语文教学方法。《语文课程标准》在评价建议中还强调“评价学生的朗读，可从语音、语调和感情方面进行综合考察，还应注意考察对内容的理解和文体的把握。”“注意加强对学生平日诵读的评价，鼓励学生多诵读，在诵读的实践中增加积累，发展语感，加深体验与领悟。”由此看出，《语文课程标准》认为朗读不仅仅是一种技能的训练活动，更是一种主体的生命活动。朗读与“理解、把握、体验、领悟”等密不可分，朗读不应外在于这些活动形式，而应包孕于这些活动形式。也就是说，朗读在性质上应从属于“感悟、积累和运用语言的语文实践活动”。
那么，在新课标背景下现实的小学语文朗读教学具有哪些特点?
一、学生朗读表达具多元性“阅读”是学生的个性行为，学生个体的知识与生活经历不同，其对课文的理解和感受也各不同。因此，朗读指导中教师不应拿着自己的一套标准要求学生，而应珍视学生的独特感受、体验和理解，尊重学生的对文本的多元解读。如朗读一年级第二学期《坐井观天》一文第四小节，青蛙说:“朋友，别说大话了!天不过井口那么大，还用飞那么远吗?”有的学生认为这里是“没有见识”的青蛙对小鸟善意的规劝，要读出劝告的语气;有的则认为这里是“自以为是”的青蛙对小鸟恶意的嘲讽，要把讥笑的语气读出来。这些体验反映出学生对文本的不同理解，笔者认为都可以成立。
二、注重学生朗读能力的发展无论是哪个学生朗读后，教师对其的指导都应是既肯定优点，
又指出存在的不足，而且还要让他反复“再实践”。这样，长年累月下来对学生朗读能力的提高会有实实在在的帮助。
三、朗读评价具激励性朗读评价的目的在于促进学生的朗读水平的提高。评价时，要切实针对每个学生的情况正视他们的差异，在尊重个性，促其发展的前提下，对他们多一些鼓励，少一些批评;多一些指导，少一些评判;多一些情趣，少一些教条，尽量采用“激励性”的语言，从正面加以引导，设置朗读水平阶梯。如:“我们班又多了一颗朗读小明星，老师真开心呀!”“这一次你比刚才进步多了，如果你吐字更清晰一些，老师真的为你骄傲。”“听了你的朗读，老师仿佛已至身于那个美妙绝伦的仙境了。”“如果你能读得更响亮些，让全班的同学都能听到你的声音，你会得到更多人的赞美。”“听，大家的掌声已经响起来了。”“不久的将来，你会是一名出色的演说家。”这类评价语言，更能激发学生的朗读兴趣，提高学生的朗读水平。
【篇三】朗读教学
小学语文朗读教学评价标准
小学语文低年段朗读教学评价标准
建议：若这三项中有两项能达到较高级别的，则按最高级别纳入成绩。
小学语文中年段朗读教学评价标准
建议：若这五个项目中有三项或以上能达到较高级别的，则按最高级别纳入成绩。
小学语文高年段朗读教学评价标准
建议：若这五个项目中有三项或以上能达到较高级别的，则按最高级别纳入成绩。
口语等级评价标准
五星级
1.能把话说清楚、说完整，态度大方、自然，说话声音响亮。 2.能按一定顺序将图意或话题要求表达清楚，说得流利。 3.能发挥大胆想象，想象合理，符合图意。 四星级
1.把话说得比较清楚完整，态度比较大方、自然，说话声音比较响亮。 2.能按顺序把图意或话题要求表达清楚，说得比较流利。 3.有一定的想象力，想象得比较合理，符合图意。 三星级
1.在老师的1次提醒下，基本能讲清图意或话题要求。 2.说话不够流利，也不完整。 3.想象得比较合理，基本符合图意。 二星级
1.在老师的2次提醒下，基本能讲清图意或话题要求。 2.说话不流利、结巴，用词不当、说话不完整。 一星级
1.在老师2次提醒下说话仍然不大符合图意或话题要求的。 2.说话不流利、结巴，用词不当、说话不完整。
【篇四】朗读教学
朗读基本技巧与朗读教学
龙涤新世纪小学教师培训材料
朗读基本技巧与朗读教学
哈尔滨市香坊区教师进修学校 杨修宝 要看的书目：张诵《朗读学》
《小学语文课本易读错的字》
讲座提纲：
第一板块：朗读的气息
一、 气息 二、 吐字发音
第二板块：朗读的基本技巧
一、重音 二、停连 三、语速 四、 语调 五、语气
六、节奏 七、文学作品的朗读
第三板块：朗读教学
一、 阅读教学的常用形式 二、 朗读教学的设计
技巧运用的两个阶段
其一：学习阶段——“刻意雕琢”阶段。 其二：熟练阶段——“回归自然”。
一、朗读的气、声、字的训练
呼吸姿态
口诀：
肩头放松、头顶虚空（手在头顶上空） 神情专注、面带笑容 舌骨后高（咬苹果的感觉）、软腭提升
气入丹田、小腹微隆（躺在床上练习吸气容易吸到腹部）
臀部收提、目光放平 腰背扩展、胸部宽松
深深吸气、入围花丛 保持状态、慢慢收拢
口诀：
要求气要吸到底 不可提胸与耸肩 注意三个支撑点 前胸脖梗儿和腰眼 腹肌收缩是关键 说话底气在丹田
说话时的心情与气息状态
平静的时候——气正而自然 愤怒的时候——喷气胸胀满
悲哀的时候——气短多长叹 欢乐的时候——气满在丹田
惊骇的时候——气抖声发颤 疑惑的时候——气息往回卷
放松的时候——气息舒而展 柔情的时候——气息温而绵
遮掩的时候——气虚语慌乱 不屑的时候——哼气小腹弹
紧张的时候——提气来回喘 专注的时候——托气等回音
朗读的发声
微笑开牙提嘴角 口腔共鸣自然好
舌根放松开通道 松弛如同下巴掉（想象：谁最幸福？阳光明媚时，呆呆地坐在马路边的流着口水看人的那种“傻人”）
气顶声柱通硬鄂 声音穿透打面罩 声柱集中是一条 面罩感觉要找到 喉部放松、打牙关、提肌、挺软腭
气泡音（保护好嗓子，声带按摩）
朗读的吐字 吐字的原理
话说喉鄂舌齿唇 相互配合发语音
吐字讲究辙与韵
四呼与音韵定型朗读教学
二、朗读基本技巧
（一） 重音——朗读中画龙点睛的一笔
如何表达重音？
1. 加强音量
就是把确定为重音的音节读得重一些、强一些，而把非重音音节读得轻一些、弱一些。读重音，唇舌要用力；读非重音，唇舌可以稍松弛。这样可以在强弱的对比中突出重音。重音前的词语要读成次重音。
例如：
这样气魄雄伟的工程，在世界历史上是一个伟大的奇迹。（《长城》）
2. 增加音高
就是把确定为重音的音节的读音提高一些，而把非重读音节的读音降低一些。具体来说，在读重读音节时，发音部位推前，声带拉紧；非重读音节，发音部位靠后，声带稍松。通过声音的高低对比突出重音。
例如：骆驼说：“长得高好。”羊说：“不对，长得矮才好呢。”
有感情的朗读的基本要求是把这个词语的基本意思读出来。低年级阅读课文不要过多分析，要通过朗读体会。朗读教学
2. 增加音长
当读同样的词语，声调要有高低的变化。字眼的音要读完整。
例如：漓江的水真静啊漓江的水真清啊漓江的水真绿啊（“啊”要从心口窝里发出来，由衷地赞叹）
桂林的山真奇啊桂林的山真秀啊桂林的山真险啊
（前后联系读课文）
3. 重音轻读
（1） 花生做的食品都吃完了，父亲的话却深深地印在我的心中。
4. 语法重音
一般短语的谓语重 动宾结构的宾语重 例如：
秋天来了，大雁叫了，晴空里的太阳更红更娇了！谷穗熟了，蝉声消了，大地上的生活更甜更好了！（一般短语的谓语）
练正步，走方队；练投弹，抡胳膊；练擒拿，一对对；练射击，立卧跪。 定语状语和补语重 疑问和指示代词重
例如：
目前，正是秋收大忙的季节。人们翻滚在麦浪里紧张的战斗着。队旗红得耀眼，打下来的粮食一片金黄。（定语、状语、补语）
列举的并列词语重 比喻句中的喻体重
例如：
天空中的星星、月亮、乌云全都蒙上了一层神秘色彩。（列举事物时的并列词语）
那洞里的钟乳石像大象、像小鹿、像盘龙、像卧虎千奇百怪的。（比喻句中的喻体）朗读教学
轻声音节的头音重 人名地名的尾音重
例如：
石头、咱们、打算、益处、妙处（轻声音节前面的字）
老舍、普希金、珊瑚岛（地名、人名的后一个字）
人名是三个字的：毛泽东（是中轻重格式315）
5. 逻辑重音
读题目的时候经常用到逻辑重音
例如：他能唱歌（谁能唱） 他能唱歌（他能不能唱）
他能唱歌（他能唱歌还是写唱歌） 他能唱歌(他能唱歌还是能唱戏)
（二）停连——朗读中的标点符号朗读教学
例如：无鸡鸭也可无鱼肉也可一盘青菜不可
已经取得大专学历的和尚未取得大专学历的干部
这里的“停”，指的是停顿；“连”，指的是连接
（1）一句话、一段话、一篇作品朗读结束了，应该怎样处理停顿？ 急收、缓收、强收、弱收
（2） 在处理停连时要注意以下两点：
A在没有标点符号或语法上本不应该停顿的地方安排停顿、甚至延长停顿的时间。
B在有标点符号应该停顿的地方，缩短停顿时间，甚至紧连。
在连续动词的时候用“紧连”，一般战斗的场面出现连续动词。
（3） 标点停顿
点号 标号
顿号最短逗号次短 分号和冒号比较长
句号问号叹号较长 破折号省略号更长
连接号引括号稍长 书名号着重号也长
（4） 词语停顿
朗读散文或小说 句子长了易出错 词语之间加停顿 标点之外设间隔 间隔设在主语后 稍加停顿把气托 托气之后偷换气 表达语意更透彻
（三）语速
说话速度快和慢 表达心情是手段 急促紧张与慌乱 兴奋激动或争辩 以上情绪要快念 以下应该慢一点 平静陈述与庄严 沉重思念和伤感
（四）语调
语调含着丰富的内容，它和声音的高低、轻重、快慢都有关系。同一句话用不同的高低升降、轻重缓急来读，就形成不同的语调，表达出不同的语气。这里我们主要谈句调。
整句话声音的高低叫句调声音高叫高句调；声音低叫低句调。声音的高低是由声带的松紧决定的。声带拉紧，声音就变高；声带放松，声音就变低。 基本语调：平直调、高声调、降抑调、曲折调、柔和调、舒展调。
文章的基调不能变，提示语都应该平常地读，提示语后边的话要用该用的语调
1.表示兴奋、喜悦等用高句调；表示悲伤、惭愧等用低句调。
2.赞扬的态度用高句调，批评的态度用低句调。
【篇五】朗读教学
比较朗读教学法初探
比较朗读教学法初探
浙江省嘉兴一中 蒋雅云
（发表于《语文学刊》2003年11期）
比较朗读就是在朗读教学中引入比较的方法，通过多种多样朗读方式的比较，寻求适合特定内容的最佳朗读方式，从而揭示朗读的一般规律，切实提高学生的朗读能力。
叶圣陶把“比较”作为一种重要的阅读方法，他曾说：“就读的方面说，若不参考、分析、比较、演绎、归纳、涵泳、体会，哪里会‘真知’读？哪里会‘真能’读？”①把“比较”和“朗读”结合起来，可以追溯得更远。宋代朱熹有弟子“问孟子‘如不得已’一段。曰：‘公念得“如不得已”一句字重了！但平看，便理会得。’”②朱熹批评弟子念得“重”，认为只要念得“平”，就能理会意思了；可见朗读方式对于理解内容的重要性，而这“重”和“平”，只有通过比较才能区分。清代崔学古在《幼学训》中关于读书提出这样的要求：“毋增、毋减、毋复、毋高、毋低、毋疾、毋迟。”③这“高、低、疾、迟”也都是相比较而言的具体的朗读方式。两位不同时代大教育家的言论，都使我们意识到通过比较寻求最佳朗读方式的重要性。实践也告诉我，比较朗读在帮助学生理解课文，培养语感，提高审美、说话能力，激发朗读兴趣等方面都有重要作用。比较朗读的具体方法主要有：
语内比较和语外比较。
语内比较是指比较某一特定内容及其变式的不同朗读方式。进行语内比较，能有效提高学生对语言的敏感度。《守财奴》中葛朗台称赞女儿时有一句“你真是我的女儿”，朗读时重音应该放在哪里？以下是三种不同的处理：“你＇真是我的女儿”，“你真是我的＇女＇儿”，“你真是＇我的女儿”。比较这三种读法，我们发现，重读“真”是强调事实不假；重读“女儿”是强调两者关系是父女；重读“我”则是强调女儿是“我”的。根据上下文可以知道，葛朗台赏识的是女儿像“我”，像“我”一样为了金钱什么都可以拿去交易，显然只有第三种读法最符合特定情境。再来看这一句的变式：“你真是我的好女儿”。加进一个“好”字，就使强调的重点落在“好”上，这便削弱了原句的表达效果。《雷雨》中鲁大海认清了周朴园的真面目后，愤然说出“你们这一群强盗！”试试把这一句读成“你们是一群强盗！”比较不同的表达效果。原句“你们这”“是带有极端憎恶的惊叹语，表现着强烈的情感”④，语气强烈、连贯，愤恨之情如火山喷发；改句“你们是”“只是不带情感的判断”⑤，读起来在“是”前有一个小的停顿，语气必然中断，就不能很好地表现满腔怒火的不可遏制。语内比较运用广泛，可以进行不同语速、音高、重音、节奏、停延、语调的比较，也可以比较通过替换词语，增删语句，调换词序，变换句式等方法提供的各种语言变式。
语外比较是指比较由于语境（听者、场合、上下文等）不同而不同的朗读方式。同一篇材料读给初学汉语的外国留学生听和读给一般中学生听方法是不一样的，这是由于听者的不同；在政府会议上读和在居民大会上读方法也不一样，这
是由于场合的不同。这些都可以构成语外比较。本文主要比较由于上下文不同而不同的朗读方式。《雷雨》中随着周鲁二人对话的进行，周朴园的心情起起落落一波三折，试看以下节录：
鲁侍萍 这个人现在还活着。
周朴园 （惊愕）什么？
鲁侍萍 她没有死。
周朴园 她还在？不会吧？我看见她河边上的衣服，里面有她的绝命书。 鲁侍萍 她又被人救活了。
周朴园 哦，救活啦？
鲁侍萍 以后无锡的人是没见着她，以为她那夜晚死了。
周朴园 那么，她呢？
鲁侍萍 一个人在外乡活着。
周朴园 那个小孩呢？
鲁侍萍 也活着。
周朴园 （忽然立起）你是谁？
鲁侍萍 我是这儿四凤的妈，老爷。
周朴园 哦。
鲁侍萍 她现在老了，嫁给一个下等人，又生了个女孩，境况很不好。 周朴园 你知道她现在在哪儿？
鲁侍萍 我前几天还见着她！
周朴园 什么？她就在这儿？此地？
鲁侍萍 嗯，就在此地。
周朴园 哦！
要读好这一段，处理好三个“哦”是关键所在。我让学生根据上下文仔细揣摩，进而比较朗读。“哦”，反映出周朴园惊讶、紧张的情绪，要用曲升调，调值约为“213”。“哦。”是周朴园暂时确认眼前之人只是一个普通的下人之后如释重负，要用降调，调值约为“31”。当周朴园得知侍萍不仅活着而且就在此地时发出语气强烈震惊的“哦！” 要用降调，调值约为“51”。再如：
周朴园 （沉思）无锡？嗯，无锡，（忽而）你在无锡是什么时候？
鲁侍萍 光绪二十年，离现在有三十多年了。
周朴园 哦，三十年前你在无锡？
鲁侍萍 是的，三十多年前呢。那时候我记得我们还没有用洋火呢。
周朴园 （沉思）三十多年前，是的，很远啦，我想想，我大概是二十多岁的时候。那时候我还在无锡呢。
鲁侍萍 老爷是那个地方的人？
周朴园 嗯，（沉吟）无锡是个好地方。
鲁侍萍 哦，好地方。
周朴园 你三十年前在无锡么？
鲁侍萍 是，老爷。
周朴园 三十年前，在无锡有一件很出名的事情——
鲁侍萍 哦。
这短短的一段话中“三十年前”、“三十多年”一连出现了六次。比较上下文语境，六处的读法都应有所不同。出于鲁侍萍之口的两次，要读出痛感世事沧桑、愤恨交加的心情。“三十多年”应读成降调，重音落在“三”；“三十多年前呢”，应读成升调，重音落在“多”和“前”。周朴园口里说出的四次，看似随意，但也很能反映出他追想往事，避重就轻的心态。“哦，三十年前你在无锡？”和“你三十年前在无锡么？”两句问话意思一样，但句式不同，“三十年前”一个在“你”之前，一个在“你”之后，读法也就不同。前一句，用升调，重音落在“无锡”，“三十年前”用于点明时间，用一般的叙述口气就可以了；后一句用降调，重音落在“你”，可在“你”之后稍作停顿。因为前一句是在寻找两人的共同话题“无锡”，后一句则进一步想向“你”打听旧事。“（沉思）三十多年前”和最后一次“三十年前”语速应放慢，用平调，表现追思的过程。但前者还只是对过去一般的怀想，后者具体到刻骨铭心的往事，更要读出沉重感。
平行比较和阶段比较。
平行比较是指比较不同读者对同一内容的不同朗读方式。“一千个读者眼里有一千个哈姆雷特”，由于认识水平、理解能力、朗读技巧的不同，呈现出的具体朗读方式必定千姿百态，这为我们进行平行比较提供了可能性。课堂上可以进行同学间、师生间的平行比较，也可以引入名家的朗读提升比较的层次。《再别康桥》是深受学生喜爱的一首诗，课一开始我就宣布本课进行朗诵比赛。先进行自由朗读，让学生整体感知作品。再请学生四人一组，进行朗读——评析——比较，这一环节使每位学生都有朗读的机会，又在听别人朗读，分析比较中取长补短，不断修正自己的朗读。第三阶段是小组内的朗读优胜者参加大组的角逐，组内成员投票决出优胜者参加第四阶段的班级总决赛。整堂课在朗读——评析——比较——朗读中进行，每个学生都参与其中，或朗读实践，或评析比较，相互借鉴，共同提高。平行比较时教师朗读和名家朗读能起到很好的示范作用。有时，名家之间对同一作品也会有不同的处理，这时进行比较欣赏，常常收益更大。
阶段比较是指比较同一读者在不同理解阶段对同一内容的不同朗读方式。《雨霖铃》是写别情的典范之作，但很多学生并不能把那份难分难离的情绪感受彻底。教学时，我设计了初读、再读和品读三个环节。第一阶段初读，我只要求学生读准字音，不出现明显的断句、停顿错误；通过知人论世、把握意象等途径读懂诗意再读时，我要求学生能读出自己的理解、体会；进入第三阶段的品读，我朗读示范，并着重在停顿、重音等朗读技巧方面作具体指导。如，“念去去，千里烟波，暮霭沉沉楚天阔。”整句用降调，“念”字统领整句话，之后应作一停顿；“去去”两个去声字要一字一顿，读出去了又去、走了又走、渐行渐远的无奈伤心；“千里”、“沉沉”、“阔”，要读重音，分别用加强音量、增加音长和减弱音量来表现，借以突出从此天各一方、相隔辽远、相见无期。再请学生
读时，我就要求他们用一定的朗读技巧，在深入理解作品的基础上，把凄切缠绵的情感传达出来。最后让学生比较这三个阶段他们自己的朗读录音，成败得失显而易见。
宏观比较和微观比较。
宏观比较是指比较由于国别、时代、体裁、风格、思想倾向等的不同而不同的朗读方式。同是爱情诗，舒婷的《致橡树》要读出对独立人格、平等爱情的向往之情，匈牙利裴多菲的《我愿意是急流》则要传达出为爱人乐于付出、甘于奉献的精神。同是爱国诗，陆游的《示儿》要读得沉郁悲怆，艾青的《我爱这土地》则要表现出愿为祖国献出一切的赤子衷情。按文章体裁的不同而取不同的读法，前人多有论述。黄仲苏把“朗读腔调”分为“诵读”、“吟读”、“咏读”、“讲读”四类，并论述了各自适用的文体；叶圣陶也曾说：“说理的文章大概只需论理地读，叙事叙情的文章最好还要‘美读’。”⑦我们认为，说明议论类的文章大体只要读正确，把作者的观点、思想倾向传达得准确就可以了；诗歌散文是抒情类的文体，朗读时要深入体会作品的情感进而恰如其分地传达出来；小说、戏剧读好人物语言是关键，要用心揣摩，力争还原人物，再现作品所反映的现实生活。作品的风格不同，朗读方式也要有区别。据俞文豹《吹剑录》载：“东坡在玉堂日，有幕士善歌，因问：‘我词何如柳七？’对曰：‘柳郎中词只合十七八女郎，执红牙板，歌“杨柳岸晓风残月”；学士词须关西大汉，铜琵琶，铁绰板，唱“大江东去”。’”典型体现了由于豪放和婉约风格的不同，而应取不同的诵读方式。苏轼的两首《江城子》体裁完全相同，但思想倾向差别很大，《密州出猎》豪情万丈，《乙卯正月二十日记梦》凄婉哀伤，朗读方式就要体现这种不同。
宏观比较较为笼统，主要是从区分作品类别的角度比较不同的朗读方式。与此相对的微观比较则是指比较具体课文的朗读方式。例如，以下是两位读者对《祖国啊，我亲爱的祖国》（节录）的不同处理：
我是你 河边上∣＇破＇旧的 ＇老⌒水车，↘
数百年来⌒纺着 ＇疲＇惫的 歌；↘
我是你 额上∣＇熏＇黑的 矿灯，→
照你 在历史的 隧洞里∣＇蜗~行 ＇摸~索；↘
我是 ＇干＇瘪的 稻穗；/↘是＇失＇修的 路基；→
k
m
z
我是你河边上 破旧的∣老＇水＇车，→
数百年来∣纺着 疲惫的歌；→
我是你额上 熏黑的∣＇矿＇灯，↗ ⑥
照你 在历史的隧洞里∣蜗行 摸索；↘
我是 干瘪的 ＇稻＇穗；↗是失修的 ＇路＇基；↗
是淤滩上的 ＇驳＇船，↗
把纤绳深深∣
——祖国啊！↗
（本文用到的节律符号如下：
1． 汉字下面的横线表示音步（音步是汉语中最小的节奏单元，一般由两个音节周期组成）。
2． “∣”表停延，∣<‖，‖<|||，|||<||||。
3． 汉字右上角的“~”表颤音，“⌒”表延长。
4． 汉字左上角“＇”表重音。
5． 句末“→”表平调，“↗”表升调，“↘”表降调，“\↗”表曲升调，“/↘”表曲降调。
6． 句首“↑”表句调升高，“↓”表句调降低。
7． 句首z表全句读得重，k表快，m表慢。）
两者都强调了意象，前者用重音主要突出意象的“破旧”“老”“疲惫”等特点，后者则突出意象本身，在语调上前者多用降调和曲降调，意在表现由于祖国贫穷落后带来的沉重感，后者不恰当地多用升调和平调，无法很好体现原作的思想感情；前者用颤音表达沉痛之情，停延运用也很合理。
综合比较和单一比较。
综合比较是指全面考虑语音、音色、语气、语调、句调、重音、停延、节奏等因素比较朗读的总体水平。一般在课堂里使用的都是这类比较。但有时为了让学生某方面的朗读能力得到强化，就要运用单一比较。单一比较是指专门比较朗读水平尤其是朗读技巧的某一方面。如让学生揣摩重音的位置，以余光中的《乡愁》为例：
小时侯，乡愁是一枚＇小小的邮票；
我在＇这头，母亲在＇那头。
长大后，乡愁是一张＇窄窄的船票；
我在＇这头，新娘在＇那头。
后来呵，乡愁是一方＇矮矮的坟墓，
我在＇外头，母亲呵在＇里头。
而现在，乡愁是一湾＇浅浅的＇海峡，
我在＇这头，大陆在＇那头。
学生在朗读——讨论——比较——朗读中逐步形成较一致的看法。又如训练句调的运用，以苏轼的《江城子·乙卯正月二十日记梦》为例，经比较朗读，大多数学生赞成的朗读方式是：
十年生死两茫茫，↗
【篇六】朗读教学
朱则光老师朗读教学评课
朱则光老师朗读教学评课
在语文新课程实施的大背景下，走进如今的语文阅读教学的课堂，绝大多数的语文阅读课都能重视学生的朗读。教师能根据不同的教学内容安排丰富多彩形式多样朗读教学。在课堂上，有教师的精彩朗读示范，也有学生的齐读、散读、默读、配乐读、分角色读等等，这些设计都较好地体现了让学生在阅读中学会阅读，把阅读的主动权还给学生的主体阅读教学理念。但如果深入一步研究许多日常的语文阅读课，我们又不难发现，由于教师对课堂上的朗读教学疏于设计，课堂朗读常常是目标不明，任务不清，致使许多课堂上的朗读表面看上去，学生读得很尽兴，很投入，也很热闹。但实质上学生的朗读基本上还停留在读得正确、读得流利的粗浅层面上，对文本品味感悟明显不足，更难谈得上能够通过反复朗读思考感悟穿透文本，读出文字背后的内涵。一句话，相当多的语文阅读课上的朗读教学仍然停留在读准字音，读顺句子，勉强加入一点感情色彩的层面上，没有能够很好运用朗读这个重要的手段带领学生沉浸到文本之中。
细细品味朱老师这节课的朗读教学设计，首先是朗读安排目标明确，思路清晰，循序渐进，逐层深入。在新课开始时，教师先安排精彩的范读，引导学生走进文本的情境，然后，安排学生自由读，要求学生既要快读浏览，获取关于文章的整体印象，做到整体感知文本，又要抓住关键，圈划批注，读出问题，读出思考，读出感悟。在分析研读课文时，则采取朗读、吟诵，在吟咏中让学生体验情感获得感悟。在进行课堂讨论时，又让学生带着明确的任务指向，细读咀嚼品味课文，读出感悟，嚼出味道。综观整节课，教者始终抓住“读”这条主线，在不同的教学阶段，采用不同的“读”的方式，循序渐进，逐层深入拉近了学生与文本的距离，通过朗读引领学生一步一步走进了文本的深处，走进了作者的内心世界。
其次，朗读教学始终与感知文本、领会文意、品味情感和训练语言紧密联系在一起。朱老师的课堂朗读教学完全突破了“正确、流利、有感情”的浅层次的要求，每一次的朗读，都有非常明确的目标指向，并在课堂中呈现为一种反复的出声朗读与螺旋上升的情感体验，反复的出声朗读与步步深人的理性思索有机结合，真正做到了让学生在读中思，思考文字背后的丰富内涵；在读中悟，感悟文章作者所表达的情感和人生的哲理。真正用学生的阅读感悟代替了教师的分析讲解，使学生在阅读中获得对文本的真切体验，真正把阅读的主动权交还给了学生，充分凸现了学生阅读的主体地位。
再次，朱老师的朗读教学还注重对学生朗读方法的指导，把新课程倡导的“三维目标”中的“过程与方法”，通过朗读巧妙地与训练语言，培养人文精神有机融为一体。一是教师的精彩示范。教师善于通过自身的朗读读出自己对文本的独
特理解，通过朗读激发学生朗读的欲望和兴趣，通过朗读引导学生进入文本的情境。二是善于培养学生读中思，读中悟的良好习惯。真正做到了学生坐在语文阅读课堂上，无论是放声朗读，还是闭口默读，无论是快读浏览，还是细读品味，都能全身心地沉浸于文本之中，进入到大儒朱熹所说的“敛身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”的读书境界，在阅读课堂上成为一个真正的“读书人”。 总之，仔细品读朱老师的“朗读教学”片段，我们才会理解什么是真正的朗读教学。新课程标准下的语文阅读教学，“朗读”实际上是指向一种可以不断生成教育意义和教学功能的“教学状态”，其本义在于朗读教学，即“在朗读中教学”。朗读教学实质上是一个以朗读为基础、以诵读为延伸、以涵咏为背景的教学流程，是一个朗读与体验感悟并行，朗读与理解品味共进，朗读与想象创造交织的学习过程，是一个教师、学生和文本、作者、生活多向互动共同生成的教学情境。
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