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怎样的一堂课作文400字 一堂课作文400字

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怎样的一堂课作文400字(一)

一堂有趣的美术课作文400字星期五上午,我们班上了一节有趣的美术课。上课时,老师手里拿着筲箕,瓦片……等,微笑着走进了教室。我忘着老师手里的筲箕,心里疑惑不解:这些东西用来干什么呢?只见老师用亲切的目光向大家巡视一遍后,就和蔼可亲的对我们说:"同学们,这节课的内容是用筲箕、瓦片……等来做奇特的脸。"接着老师让我们先观看视频上的脸,再把筲箕挂在黑板上,然后把陶泥搓成了眼睛、鼻子、嘴巴……等形状贴在了筲箕上。不一会儿,老师手里的筲箕竟变成了一张既生动又有趣的脸。这张脸上的眼睛大得像月饼,鼻子像一轮弯弯的月亮,嘴圆圆的,像是在诉说着什么……紧接着,老师把筲箕、瓦片、陶泥……等材料发给了大家,让我们亲自动手做。当老师一声令下,同学们便分成小组,兴致勃勃地行动起来。我们小组共8人,我和陈虹铭做眉毛和眼睛,钟建、聂飞旭做鼻子,周思佳等四人做嘴巴。分完工后,我和陈洪明先把做好的眉毛贴在了瓦片凸的一面,然后各搓了一个圆,接着把它压扁,再在上面挖一个洞,镶进一颗弹珠,眼睛做好后,把他粘在了眉毛的下面。再看钟建他俩做的鼻子可真搞笑,鼻孔里还放了两颗铃铛,真像个猪鼻子。然后,我们搓了两根长长的牛角贴在头上。在大家的齐心协力下,不一会儿,一个古灵精怪的脸就在我们手中诞生。头像喜羊羊,眼睛像猫头鹰,鼻子像猪,嘴巴像人的樱桃小嘴。最后,老师让我们把做好的作品拿到讲台上展示,看着老师脸上露出满意的笑容,我们心里美滋滋的。这节既动脑又动手的美术课,不但开发了我们的想象力,而且激发了我们学习美术的兴趣,真是太有趣了!

怎样的一堂课作文400字(二)

如何评价一堂作文课

文章作者:刘平坤 来源:语文教学通讯·小学刊2008·7-8C 2008-12-25 16:14:14

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在教学改革浪潮一浪高过一浪的喧嚣声中,课堂教学也越来越受到人们的关注,伴之而生的观课评教活动也方兴未艾。但如何观课评教,说说容易,真正做好、做深、做透和做到关键处却非易事。作文教学作为语文教学的一个重要组成部分,一直以来受到一线教师与教育研究者的关注。一个时期以来,关于作文教学的改革在不断地深入,作文教学方法蔚为大观,其中想象作文、多元作文、美术作文、诗歌作文、童话作文、绘画作文、网络作文等作文训练方法更是引起人们的关注。如何评价一节作文课,不仅会影响一线教师作文教学的实践,更会影响到作文教学的走向与发展。

一、立足于作文课的教学内容

在各级各类公开课、观摩课中,对于作文教学的评价大家关注的是授课人,即教师个体的教学组织、教学技术与教学风采。由于教师个体的差异显而易见,这种只见教师而不见学生的评课,当然要受到质疑。在新课程的理念下,人们更改评课的视角,从学生的角度进行评教,即学生在课堂中有没有互动、有没有合作?学生发言了几次?讨论是否热烈等。着眼于外在形式的评课,其指向依然是教师的课堂组织与教学方法,而作文课上教师到底在“教什么”的问题在一定程度上被忽略了。

王荣生教授一直以来主张从教学内容角度观课评教,他认为“在评价一堂课的教学方法好不好之前,首先要考察它的教学内容对不对;在感受课堂教学的活跃气氛之后,更要关心学生是不是驻留了与教学内容相应的语文体验”。

教学内容即教师在课堂教学中实际在“教什么”的问题。课程标准对于小学阶段作文教学提出了“写话”和“习作”的要求,但具体要求又不详。关于写作教学的教学内容,可以从两个方面进行概述:一方面教师给出作文题目,学生在课堂内或课外时间自己写作,作文课的教

学内容主要是对学生作文的讲评。教师组织的课堂教学内容是“命题——学生自己写作——批改——讲评”,关于“如何写作”,“怎样写作”的教学内容几乎为空白。这种靠学生自主摸索的作文教学,往往费时而无效。还有一种教学内容,教师讲解一定的写作知识,如怎样描写、怎样抒情、怎样进行段落布局等等,这些写作内容的教学往往又跟阅读教学相结合,等到学生真的要动笔写作了,往往发现教师教的这些写作知识不怎么好用。反观这种教学,教师在课堂上教的是一些外在的、静态的写作知识,而写作是一项实践性很强的言语技能,从静态的知识变为实践的技能,不可能一蹴而就,而要经过一个漫长的转换过程。

教师在作文课上不是什么也不讲,就是讲一些没有什么帮助的写作知识,作文教学内容几近稀缺。教了的不管用,用了也不能解决实际问题,问题之症结是由于这些写作内容的教学脱离了学生写作的语境所致。

如何从教学内容的角度进行观课评教呢?我们结合两个作文教学的案例进行分析。于永正老师的《考试》(见《人民教育》,2006,5)一课在写作内容上,教师主要从以下方面入手:

通过询问学生是否愿意考试,自然过渡到学生对考试的看法;

进行考试,并提出两点要求(教师设下考试的陷阱);

批改试卷并讲评;

教师引导,学生写下自己的感受;

学生之间交流。

于老师通过这次另类的考试,让同学们落入他预设的“陷阱”,从而让学生获得深刻的体验与感受,在接下来的写作中,学生自然个个畅所欲言。“情动于中而发于言”,作文是心灵的宣泄,是一种表达自我的方式,没有心灵触动,让其无病呻吟,作文的质量是不言而喻的。让学生多体味生活,充实他们的写作素材,当然是一种积极可取的方法。但并不是每个小学生都有时间、机会能走出家门和校门去感受外边的世界。那么就需要教师在课堂中为学生提供感受生活的写作内容。于老师解决的就是学生写作内容问题。当然于老师整堂课通过建立一种和谐的对话关系,跟学生创设了一种平等对话的氛围,也是这节课获得成功的关键。

王崧舟的《亲情测试》(见《语文教学通讯·小学刊》2007.1)一课既没有向学生传授具体的写作知识,也没有对学生的写作提出什么具体要求。教师在课堂上做了以下几件事: 请同学们拿出一张干净的纸;

在纸上写下你最爱的五个人;

拿起笔来,划掉其中一个;

再划掉一个;

再划掉一个;

最后再痛苦地选择一下,划掉两个中一个。

课堂上除了有限的几次师生对话外,教师更多地是让学生体验,让学生说出自己的感受。整堂课三分之二的时间教师用来解决写作内容问题。也正是有了写作内容的充实,在剩下不多的时间内,学生一个个才思敏捷,写出了一篇篇让人潸然泪下的文章。

由王崧舟老师的《亲情测试》所引发的社会争议我们暂且不说,从写作内容的角度上看,王老师的课通过情意的创设,疏远了现实与生活的距离,使学生产生了一种与生活的“陌生化”感受,使得写作内容与学生的情感体验合二为一,激发了学生表达的欲望。从教学内容分析,这种作文课应该是值得提倡的。

二、着眼于作文教学的全过程

Rohman在1965年把写作过程分为三个阶段:前写作阶段(Prewrit-ing)、写作阶段(Writing)及重写阶段(Re-writing)(也可以叫后写作阶段)。一个完整的写作过程,应该是“构思、起草、修改和成文”过程,我们的作文教学比较注重写作前的启发和写作成文后的评价与反馈,对于写作过程中的其他环节指导还不深入。引入过程导向的写作教学模式可能会改变当前作文教学的问题。这种写作模式重视写作的整体过程,特别是学生写作中的方法指导,而不是仅仅关注写作的结果。

研读部分发表于各类期刊的写作课例,我们发现,许多被冠以不同名称的写作方法课堂结构大同小异,我们可以概括为:“创设情境——思考酝酿——口头表达——写作实践——写作交流”。譬如,想象作文通过故事或媒体创设一个写作的情景,或是到外星旅行,或是到南美探险;而漫画作文可能会为你展示几米的漫画;童话作文给提供了全新的童话故事。学生进入相关的情景后,激发了表达兴趣,教师以小组交流等多种形式调动学生表达的积极性,通过学生口头表达的形式,完成作文的构思与立意,接下去就是学生的自我写作了。

建构主义认为,知识不是通过教师传授得到,而是学习者在一定的情境即社会文化背景下,借助其他人 (包括教师和学习伙伴)的帮助,利用必要的学习资料,通过意义建构的方式而获得。在这种理念下,教师从学习的主导者、组织者变为学生学习的促进者和帮助者。对于作文课的观课评教,就要从写作的全过程入手考查,特别要从写作阶段入手来看教师是如何组织和帮助学生进行写作的。教师的作用类似于体操训练中的教练员,在高难度的动作训练中,适时适地给学生以点拨,让学生能借力完成这个动作。如果教师只是一味地提出写作的要求,而对写作实践不做具体的指导,这种写作教学就有可商榷之处。

我们以于永正的课例进行分析,看于老师是如何利用课堂教学帮助学生进行命题的。

师:就今天这次考试,把你最想说的写下来。你准备先出个什么题目?

生1:智者千虑,必有一失。

师:好题目!还有别的题目吗?

生2:都是您这个“老孤狸”惹的祸。(生大笑)

师:哇!在你面前,我变成了“老孤狸”!我相信这个老孤狸是加引号的。对吗? 生2:是的。

师:如果加引号,我就接受;如果不加引号,我就要难受了!

生2:加!

师:加引号,第一,我不是老孤狸。第二,我不是在骗你。我一再说大家要细心,把每一个字看清楚,一定要按要求做。为什么你不做呢?那到底怪谁呢?

生2:怪我这支笔!

师:除了怪这支笔,还应该怪什么呢?(指指该生的脑袋)这就找到根源了,既不怪我“老孤狸”,又不怪这支笔,而该怪自己的大脑,请你写下来,用《到底怪谁?》作为题目好不好?同学们,题目是文章的眼睛,有人说,好题文一半。什么意思呢?有个好题目,文章就成功了一半,记住了吗?

于老师没有过多地讲如何命题,而是通过入情入理的分析,帮助学生理解怎样的题目才更得体、恰当,怎样的题目才能引人思考。这种指导具体而适切,起到“润物细无声”之效。

三、关注“教”与“学”的关联性

王荣生认为,教师想教什么与实际在教什么之间,在语文课常会出现距离;而教师的教与学生的学,则会呈现种种更为复杂的情况。教是为了帮助学生学,最终也要落实到学生的学,教与学虽不是单纯的传递关系,但两者趋向一致,教师的教与学生所驻留的经验具有明显的关联性,对一堂好课无疑是基本的要求。

由于评价者的视角不同,观课评教的维度也不尽相同。如果单纯地站在教师的角度来评判一堂课的优劣,关注教师的教学组织、教学技巧,而忽略了学生的个体体验与知识成长,那么教学目标的落实、教学效果的达成,就只能是少数听课教师通过自身的理解和观察进行推断或判断,这种评价遮蔽了教师的“教”与学生的“学”之间的关联。一节课之所以那样教而不这样教,有学生学业与个性差异的原因,也有课前积淀与课后需求的原因。离开教师对课程与学生发展的阶段性、整体性考虑,一节课再精致的设计、再周密的考虑,也只能算是体

现了教师的基本功,并不能说明课对学生的实际意义。总之,不论是以教论教,还是以学论教,最后要过渡到以教与学的关联性来评课论教。

教师的;教”,要结合教师设定的教学目标进行评价,即教师在课堂中想教什么,教师在课堂中实际教了什么,教师想教的与实际教的之间是否一致。至于学生的学,要区分为三个层次:;预设的学习内容”;实践出来的学习内容

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