【 – 节日作文】
【篇一】课程的含义
综合课程的含义和特点是什么？
2017年江西教师招聘考试公告预计在4月份发布，5月份进行笔试，想考2017江西教师招聘考试的同学们现在就要开始着手准备了，江西中公教师考试网为广大考生提供备考资料，备考指导。
综合课程的含义是什么？综合课程有哪些特点？下面中公教师网针对这两个问题做相关介绍。
一、综合课程的含义
综合课程是一种主张整合若干相关联的学科而成为一门更广泛的共同领域的课程。根据综合课程的综合程度及其发展轨迹，可分以下几种：
一是相关课程(Correlated Curriculum)，就是在保留原来学科的独立性基础上，寻找两个或多个学科之间的共同点，使这些学科的教学顺序能够相互照应、相互联系、穿插进行。
二是融合课程(Fused Curriculum)，也称合科课程，就是把部分的科目统合兼并于范围较广的新科目，选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习。
三是广域课程(Broad Curriculum)，就是合并数门相邻学科的教学内容而形成的综合性课程。
四是核心课程(Core Curriculum)，这种课程是围绕一些重大的社会问题组织教学内容，社会问题就象包裹在教学内容里的果核一样，又被称为问题中心课程。
前三种课程都是在学科领域的基础上进行的知识综合的课程形式，它们打破了原有的学科界限，是旧的学科课程的改进和扩展;而核心课程则是以解决实际问题的逻辑顺序为主线来组织教学内容的。
二、综合课程的特点
综合课程之所以在各国中小学普遍使用，是因为它具有—些重要的特征。这些特征主要是整合性、整体性、开放性、灵活性和适应性等。
1.整合性。整合有二个特点：一是系统或核心统整部分、要素的过程;二是这种整合在形成之前就已有了某种统摄、凝聚的力量。综合课程是一种新的课程体系，它虽然有“联合”意义上的综合，但无论哪种意义上的综合，它追求的是其内容和结构上的最完美的结合，使之一体化。综合课程的实质是课程结构的几个要素的整合，综合课程的成功与否就在于学科、社会和学生的整合程度，因此综合课程总是以追求这几个要素的完美整合为最终目标。综合课程的整合体现于相关学科或知识的整合，课程理论的整合，学生、教师及教材的整合。
2.整体性。综合课程的理论基础是赫尔巴持的统觉理论。统觉论认为儿童的认识和理解力不是绝对孤立，而是在事物的彼此联系中发展理解力。因此、从整体出发，符合儿童
的认识特点，更有益于儿童的认知发展。这种整体性既体现在融合的课程中，也体现在结构化的课程中。结构化的课程中的整体性可以从两方面理解：一是结构性课程体系是综合了学科发展、社会和学习者诸多要求而构成的课程体系，其形成的过程也是它自身整体性不断增加的过程;二是对于学习者而言，接受结构化知识系统的训练，最终使自身的素质结构呈现整体性。这种整体性是课程结构要素的统一和儿童认识的统一，同时又是教师、学生和教材的统一，是学习主体和情景的统一。
3.开放性。开放性是指综合课程本身的信息与外界的。以及课程内部各组成要素之间的信息能通畅地交流。开放性是综合课程的重要特征之一。它改变了学科课程封闭性的缺陷，加强学科之间、学科与社会、学科与学习者之间，教师、学生与教材之间的互动。开放性使得综合课程能及时吸收成熟的科技知识、社会发展的新问题、儿童感兴趣的知识和问题，使综合课程保持鲜明的时代特征和活力，贴近生活和社会。教师和学生可以自主地开发课程，给课程赋予了新的含义。
4.灵活性。灵活性是开放性派生出来的，是指综合课程具有自我调节机制，以及时对外界的变化作出反应。灵活性首先体现在结构化课程的联系上。由于构成结构课程体系的关键是联系，尽管各种独立的知识要素或课程是相对静止的，但联系却是活的，是随着不同方式、不同维度、不同层次的变化而变化的。其次体现在课程的结构上，其结构上的某一维度或几个维度发生了变化，无论这维度是时间上，空间上，还是其它方面的，联系就跟着变化，知识系统中的各要素也就会重新组合排列，形成一种新的结构。灵活性使得综合课程具有很强的粘合力，使得教者和学者有了很大的选择性，开放性更强。
5.适应性。综合课程的适应性是指结构化了的课程体系依据主体的人和社会的要求，主动地改变自身的特性和存在方式，以适应外部条件变化的能力。综合课程适应了儿童的认知特点。小学生和初中生倾向于直接的形象思维.习惯于从整体上进行观察认识。综合课程有利于学生从整体上认识世界、有利于培养学生全面地、多角度地看问题的习惯和能力，有利于学生知识和技能的迁移。
【篇二】课程的含义
课程定义的辨析
课程定义的辨析
摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即
教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程
的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
关键词：课程；词源；定义；辨析
一、课程的词源分析
在我国，“课程“一词始见于唐宋期间。唐代孔颖达在为《诗经·小
雅·小弁》中”一一寝庙，君子作之“句作疏：”维护课程，必君子监之，乃依法治。”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。[1]虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。这与我们平时很多人理解的课程定义几乎相似。
在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞
（H·Spencer）《什么知识最有价值？》（1859年）一文中。它是从拉丁语
“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。[2]根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）,又称学程。这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》），都是这样解释的。课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。这与我国一些教育辞书上对侠义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。
但是这一说法在现在受到了质疑，有人认为应该注重“跑”，重点强调的
是学生个体。有人认为应该注重“道”，重点强调的是学校应该为学生提供不
同的道，来适应学生的发展。可见，选择不同的词源就会对课程产生不同理解。事实上，对各种课程定义的辨析确实有助于我们对课程的理解。
二、几种典型的课程定义
（一）课程即教学科目
把课程等同于所教科目，在我国古代有礼乐射御书数六艺，在欧洲中世纪
有文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文七艺。最早采用英文课程一词的斯宾塞，也是从指导人类活动的方面的诸门学科的角度，来探讨其知识的价值和训练的价值的。目前我国的《辞海》也认为课程即学科、或者是学生学习的全部学科——广义的课程，或者指某一门的学科——狭义的课程。陈桂生在他的“课程”辩中提出：所谓“古代课程”实际上是“学程”，同古代“学程”相比，近代课程则近于“教程”。不管人们给“课程”下的定义是什么，
至少迄今为止中国人心目中的“课程”所指的，仍然是“所有学科的总和”或某一门学科。
这类观点认为学校开设的课程主要是让学生获得系统的知识，他们的发展
是在接受知识的过程中实现的。课程以分科形式开设，课程体系以相应学科的逻辑结构为基础组织，便于教师的教学。这种定义的实质是把课程视为外在于学生的静态科目，对学生的经验重视不够，忽视他们的个性、情感、态度和创造力的发展。把课程看作学科，对学校实际提供给学生的课程概括是不够的。完整的学校课程应该包括学科课程、活动课程和隐性课程。隐性课程是描述那些构成学生进行非学术的、无法评定的学习活动的各种影响，一般是指形成学生非正式学习的各种要素，如师生关系、教学方法、课堂氛围、隐喻的内容价值、性别差异等。隐性课程突破了传统课程对“结构”“系统”“逻辑”等的顶礼膜拜，而将隐性的、无意的、甚至根本不被关注的学校生活经验纳入了人
们的视野。新课改后，很多学校都已经把活动和社会实践纳入到了正式课程中，所以仅仅把课程定义为学科课程显然是不够的。此外, 由于强调学科之间的界限, 割裂了知识之间的联系, 使知识缺乏内在的整合性; 只重视静态的知识,而忽视了动态的过程及结果。
（二）课程即有计划的教学活动
课程的本质特征是计划性或方案性。刘要悟认为课程涉及教育内容的组织、教育标准、教育活动的总体构思和初步设计等方面的客观事实，“课程是对学校教育内容标准和进程的总体安排与初步设计。其最主要的特征是‘计划性’或‘方案性’”。钟启泉指出：“课程意味着儿童在学校教师的指导下的整个生活活动的总体计划。”[3]这种计划或方案通常指书面资料，如课程计划、课程标准、教科书、教学参考书、练习册等等。
这一课程定义把教学的范围、序列和进程安排甚至教学方法和技术设计都
包含在内, 以期对课程有一个较全面的把握。这样界定课程有助于规范教育活动，提高教育的效率，保证学生培养的基本质量。从计划角度定义课程, 既注重教学内容的安排, 又强调教学活动过程的预设, 使课程的内涵丰富了许多。强调课程的预设性可能会忽略了学生的现实经验。许多教育是基于非书面的计划或情境式的活动来实现的，一味强调计划性可能会抑制这类教育活动，限制师生的主动性，窒息教育的生命力。笔者认为，不论课程还是教学，它们都是贯穿于整个教育活动的。比如，一个教育活动从开始到结束，也就是从一开始到最后的结束，是一个按时间纵向发展的过程。
（三）课程即预期的学习结果
这一课程定义以行为主义心理学和科学管理原理为基础。其基本主张为:
教育是由行为构成的, 课程的目标就是这些行为, 学生通过形成这些行为而获得的一系列经验便是课程。强调预设目标体系的建立、行为的控制与分析和工作效率。课程不再被看作是内容而是被看作是预期的结果。Popham 和Barker认为, 课程是预期的教学结果; Johnson持比较相近的观点, 认为课程是一系列预期的学习结果。[4]他们所说的教学或学习结果其实就是可以测量的行为目标。
从预期结果和目标维度定义课程, 强调课程的预设性、操作性和控制性,增
强了对实践的指导性, 使课程概念更容易把握。这一对于课程是预期的结果和目标的定义方式, 批判的焦点在于预设的东西与实际产生的结果往往是有差异的, 甚至是相反的。首先, 课程目标的制定与课程实施的过程客观上是分离的, 课程目标是否达成以及达到何种程度, 并不取决于目标制定者的主观愿望, 而是取决于课程实施者(教师和学生)对目标的把握程度。其次, 由于每一个学生的身心发展千差万别, 要使事先预设的课程目标适合每一个学生的实际需要, 那几乎是不可能的。另外, 把重点放在预期的学习结果或目标上, 必然导致对校园环境、师生心理与互动气氛, 以及与学生成长有重要关系的其他非预期因素的忽视。
（四）课程即学习经验
把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么，经验是学生在
对所从事的的学习活动的思考中形成的。张华认为课程是学生在教师指导下所获得的的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。《简明国际教育百科全书·课程》中：在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动，这类经验称为课程。[5]施良方教授把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到了什么，经验是学生在所从事的学习活动的思考中形成的。张华老师定义课程为学习者的经验或体验，这种课程定义把课程
视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
人们对经验课程的批判集中在其失之过宽、难以把握、缺乏计划性和系统
性。失之过宽是因为它把课程定义为学生所学得的全部经验, 这个经验既可以来自学校, 也可以来自图书馆、媒体等, 它既可以是好的经验, 也可以是不好的
经验。这种含义的课程, 以学生的兴趣、经验作为中心, 其实施存在着一些难点。如: 每个学生的兴趣和经验都在变化, 而学生的兴趣和经验的变化是不遵循规律的, 课程如何适应这种变化? 每个班级都不只是一个学生, 如何适应群体的差异
性? 可以说, 经验课程会缺乏计划性、系统性, 也因主题的不断变化而变得浅显。课程的含义
（五）课程即社会文化的再生产
持这种观点的学者认为，任何社会文化中的课程实际是这种社会文化的反
映，学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。这种定义的基本假设是个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。涂尔干（Durkheim）的教育目的在于使年轻一代系统的社会化，所以要加强个体之间的社会凝聚力。相应的，学校课程必须反映各种社会需要，使学生适应其生活环境，这种课程是使学生顺应现存的社会结构，从而把课程的重点从教材、学生转向社会。在一些人看来, 任何社会文化中的课程, 事实上都是也应该是这种社会文化的反映, 学校教育的职贵是要再生对下一代有用的知识和价值，政府有关部门根据国家需要来规定所教的知识、技能等。专业教育者的任务是要考虑如何把它们转换成可以传递给学生的课程。
以为课程应该不再生产社会文化, 实际上是假想现状已达到完满状态了, 即
认为社会和文化的改进已不再需要了。然而, 现实的社会文化远非这些人所想象的那样合理。[6]英美一些学者在指出了他们社会中存在的大量偏见、不公正的现象后认为, 倘若教育者以为课程毋需关注社会文化的变革,那就会使现存的
偏见永久化。
（六）课程即社会改造的过程
一些激进的教育家认为, 课程不是要使学生适应或顺从于社会文化, 而是要
帮助学生摆脱社会制度的束缚。有人认为, 课程是一个“懒情的巨人” , 它总是落后于社会上汹涌的变革潮流。因此有人提出“ 学校敢于建立一种新的社会秩序” 的口号，他们要求课程把重点放在当代社会问题、社会主要的弊端、学生关心的社会现象, 以及改造社会和社会活动规划等方面 。[7]课程应该有助于学生在社会方面得到发展, 帮助学生学会如何参与制定社会规划。
这些都要求学生具有批判意识。在这方面, 当今最有影响的代表人物是巴
西的弗霄尔 ，他批评资本主义学校课程已成了一种维护社会现状的工其, 充当了人民群众与权贵人物之间的调解者, 使人民大众甘心处于从属地位,或归咎于自己天性无能。所以, 他主张课程应该使学生摆脱盲目依从外部强加给他们的世界观, 这要求让学生在规划和实施课程的过程中起主要作用。然而,在社会上学校并不是一个持别有影响力的机构，它还不足以在政治上强大到能够促使社会发生重大变革的地步。因此, 认为学校课程能起到指导社会变革的作用, 那也未免太天真了。
三、课程定义需要思考的几个问题
（一）课程的价值观问题，课程的出发点是为了学生还是为了社会。
笔者认为课程的出发点是为了学生，当然肯定有人会问如果课程单纯是为
了学生，那么课程的社会价值怎么办。学生各方面的发展最终会有利于社会的发展。学校教育的结果就是培养一代代高素质的人才，最终促进社会的发展，所以两者并不是矛盾的，只是一个问题的两个方面。课程即社会文化的再生产和课程即社会改造的过程，都是强调的课程的社会价值。这些价值最终都是通过学生的发展来实现的。学生的发展实现了，课程的社会价值同时也会实现。
（二）课程的性质问题，课程是一个静止的过程还是动态的过程。
笔者认为课程是一个动态的过程。课程在英文中的词源分析就是跑道的意
思，跑道当然会有一个起点和终点，从起点到终点是一个过程。杜威强调学生经验的生长，其实学生从一个经验点到达一个新的经验点，也是一个过程即学习的过程。所以说，课程也可以是静态的，比如学生的知识、经验都会有一个起点，这个起点就可以看作是静态的，学生从这一点出发、生长、发展，最终达到新的起点即终点，这个终点也可以看作是静止的，是学生下一个新起点的开始，如此循环往复。但这个过程不是原地画圈，而是螺旋式的上升，一个发展的过程。可以说课程是动静结合的，动中有静，静中有动，两者不可分割。
（三）课程的起点问题，课程的起点是经验还是知识。
课程的起点是经验也是知识。经验可以是学生一个学习的起点和基础，知
识同样也是。学生在原有知识和经验的基础上经过学习达到一个新的起点，这一起点为新的学习再次奠定基础，如果知识过于强调学生书本的学习，经验过
于强调生活中的学习，那么两者结合正好是一个互补，而不是对立的。其实知识和经验都是学生在自己独立探索问题和解决问题时学到的，考灌输得来的知识是暂时的，不是个人的，是形成不了系统的。
（四）课程的主体问题，学生是主体还是教师是主体。
学生是学的主体，教师是教的主体，学是教的依据，教是学的引导。这就涉及到一个双主体的问题，在哲学中是讲不通的，但是在教学中，教师确实是
教学的主体，学生不可能承担这一主体。传统教学中过于强调教师的主导作用，忽略了学生主体作用的发挥，现在课程受人本主义思想的影响强调发挥学生的主体作用，这是一个很大的进步。但同时也面临一个问题就是怎样处理这个双
主体。教学是课程目标实现的一个主要途经，教师在教学中的主要作用是引导，引导学生从一个新的经验点达到另一个新的经验点，在这一过程中教师积极发挥学生学的主体作用，而不是抑制学生学习的主动性和积极性。
(五)课程的内容问题，课程的内容是知识还是经验。
课程的内容即是经验又是知识。经验强调的是学生不系统的知识，而知识强调的是学生系统化的知识体系，学生经过学习把零碎的知识系统化，最终达到知识的灵活运用和融会贯通。经验是学生学习的基础和起点，知识是学生学习得到的一个结果。经验蕴藏在知识中，知识的运用中又体现经验的作用。课程是教学科目，课程是学习经验，教学科目强调的是学生知识的学习，经验强调的是经验的生长，其实两者不是孤立的，知识的学习是经验的生长，经验的生长也是知识的学习过程。
课程是一个被广泛使用的术语，但却没有一个统一的定义，在此笔者也没有打算给课程下一个精确的定义，只是探讨一下我们在给课程下定义和使用课程这一术语时应该注意的一些问题。
注释：
[1][2][6][7]师良方.课程定义辨析[J].教育评论,1994(3):44
[3]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社,1989.
[4][5]杨志娟,蔡淑兰.课程定义的新视论——基于系统论视角的新经验论[j].内蒙古师范大学学报（教育科学版）,2009(12):23-26.
参考文献：
[1]苗蕴玉.课程相关概念辨析[J].教学与管理,2012(5):92-93.
[2]黄金华.课程定义新论[J].四川文理学院学报（社会科学）,2008（6):80-82.
[3]郝德永.关于课程本质内涵的探讨[J].课程·教材·教法,1997(8):5-10.
[4]l李琳琳.关于课程定义的初始性认识[J].教学改革,2012(5):147.
【篇三】课程的含义
课程概念
至此,可以给课程下一个定义:社会主体根据一定的需要和条件,为培养(教育)某一对象而创建的以教育内容为轴心的项目。简而言之就是:主体创建的有教育意义的项目。
因此,在词源上,“课程”,通俗地讲就是:由教育内容(教育活动)等要素构成的项目,或具有教育意义的项目。“课”是内容、要素,“程”是状态、形态。1
《中国大百科全书·教育》认为:“课程就是课业及进程。广义指所有学科的总和,或指学生在教师指导下的各种活动总和;狭义指一门学科。”张人杰等认为:“可以将课程理解为:为了
3实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。”
马云鹏认为“一般来讲:,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。”
[1]张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.
[2]简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社, 1991: 65.
[3]中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.
[4]马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.
黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.
新旧“课程”概念的区别:
5
表1 新旧“课程”概念的区分42
陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.
《国际课程百科全书》6也对不同的课程定义进行了总结:1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al. 1957); 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969); 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959); 4.课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971); 5. 课程是学校的生活和计划一种有指导的生活事业;课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);6.课程是一种学习计划1
2 黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月. 中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.
3 张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.
4 马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.
5 陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.
(Taba1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975); 8、课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955); 9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。
⑤Arieh Lewy,The International Encyclopediaof Curriculum, 1991,P.15.
笔者认为课程作为一种具有多方面来源的客观现象,作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介,其本质内涵是指在学校教育环境中,旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性的经验的计划。
郝德永. 关于课程本质内涵的探讨[J]. 课程·教材·教法, 1997年第8期.
我们认为，课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。2
靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社，1995:65.
1
关于“课程”的概念，众说纷纭，几乎每一个课程专家都有自己的课程概念。在词源上，“课程”就是由教育内容（教育活动）等要素构成的项目，或具有教育意义的项目。“课”是内容、要素，“程”是状态、形态。《国际课程百科
3全书》对不同的课程定义进行了总结：1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验（Smith,et al. 1957）； 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验（Foshay 1969）； 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域，学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划（Good 1959）； 4.课程是一种方法论的探究（Westbury and Steimer 1971）；5. 课程是学校的生活和计划一种有指导的生活事业；课程成为构成人类生活能动活动的长河（Rugg 1947）；6.课程是一种学习计划（Taba1962）；7.课程是在学校指导下，为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展，通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果（Tanner 1975）； 8.课程基本上包括五大领域的训练学习：掌1
2 郝德永. 关于课程本质内涵的探讨[J]. 课程·教材·教法, 1997年第8期. 靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社，1995:65.
握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语（Bestor 1955）；
9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论，而是结论产生的方式，以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景（Belth 1965）。课程的含义
国内的学者根据自身的研究，提出了课程的多种不同的定义。《中国大百科全书·教育》认为：“课程就是课业及进程。广义指所有学科的总和，或指学生在教师指导下的各种活动总和；狭义指一门学科。”1张人杰等认为：“可以将课程理解为：为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。”2马云鹏认为：“一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。”3靳玉乐认为：“课程作为学校教育系统的重要组成部分，作为实现教育目标的主要手段和媒介，其本质内涵应是指在学校教育环境中，旨在使学生获得促进其身心全面发展的教育性经验体系。”4而郝德永在此基础上突出迁移，对课程的本质进行细化，认为：“课程作为一种具有多方面来源的客观现象，作为一种学校借以实现其目标、完成其任务的主要手段和媒介，其本质内涵是指在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有
5教育性的经验的计划。”陈桂生通过对新旧“课程”概念进行比较，得出新旧“课
程”概念的区分：
表1 新旧“课程”概念的区分6
本文课题中所指的课程，其本质内涵也应是在学校教育环境中，旨在使学生获得的、促进其迁移的、进而促使学生全面发展的、具有教育性经验的计划。 1
2 中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573. 张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.
3 马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.课程的含义
4 靳玉乐.现代课程论[M].重庆:西南师范大学出版社，1995:65.
5 郝德永. 关于课程本质内涵的探讨[J]. 课程·教材·教法, 1997年第8期.
刘向先，谭婷.社团及其相关概念评述[J].晋阳学刊,2005年第4期.
在中国，社团是“社会团体”的简称。尽管体制改革后，社团勃兴，但对于社团究竟是什么，如何界定社团，许多人还相当模糊。与社团相关的概念有很多，如非政府组织(NGO或Non-Govern-mental Organization)、非营利组织(NPO或Non-Profit Organization)、第三部门、民间组织、民办非企业单位等。在某些情况下，学者们为了研究的方便，还将社团与非政府组织、非营利组织交叉使用，而不作具体的区分，因此，给社团下一个准确的定义是一项困难的工作。原因主要有以下几个方面：其一，各类社会组织并不是截然分开的，相互之间的界限比较模糊。例如，根据清华大学王名先生的观点，非营利组织包括社团和非政府组织以及民办非企业单位。而社团与非政府组织间，民办非企业单位与非政府组织间还各有交叉和重合的部分。其二，各个国家对于社团的法律界定不一样，
3．特殊目的说。特殊目的说的关键在于，社团是成员为某一特殊的目的而自愿地组织起来的，这种特殊目的恰恰是为满足谋生之外的某种或多种特殊需要。台湾学者王云伍在他主编的《社会科学大辞典》中说：“在社会学中比较常见的用法是，社团系指人们为了追求某种或多种目的而组织成的一个团体，譬如工会、商会、社会学会之类。”[4]190接着他又指出：“社团当作一种实体或正式组织，通常是依其功能来予以分类，例如职业的、宗教的、娱乐
的、文化的等等。”[4]190与王云伍的观点相似，英国社会学家麦基佛（R.M.Maclver）认为：“社团是这样一种团体，它作为社区内部的一个器官，是为了达到一定的特殊的目的并发挥作用而人为地组织起来的。社团成员只是部分地具有共同意识而已。”[5]这两种观点突出了团成立的目的性。
4．公益说。持这种观点的学者旨在强调社团的公益性。比如国务院发展研究中心岳颂东认为社团是以促进社会发展和进步为宗旨，按照一定的章程，经过法定程序组织起来，从事社会公益活动的社会组织。它与政府、企业单位、事业单位同时存在，成为全社会不可或缺的重要组织。[1]15-16
基于此，本文认为社团是一个社会中独立于政府和市场之外，由具有某种共同意愿的人群在开展不以营利为目的的公益性活动时组成的、用以约束成员行为和成员间关系的组织。
[1]王名.中国社团改革——从政府选择到社会选择[M].北京:社会科学文献出版社,2001.
[2]斯坦利海曼.尉晓欧,等译.协会管理[M].北京:中国经济出版社,1985:1.
黄粹.制度主义视角下的社团定义与分类[J].燕山大学学报(哲学社会科学版), 2007年3月
在我国，社团是“社会团体”的简称。与社团相关的概念有很多，如非政府组织(NGO或Non-Govern-mental Organization)、非营利组织(NPO或Non-Profit Organization)、第三部门、民间组织、民办非企业单位等。由于各类社会组织之间并不是截然分开的，因此，给社团下一个准确的定义是有困难的。对于社团的定义，当前比较有代表性的有四种1：
1．共同特征说。这是对社团的定义最常见的一种方法，旨在通过归纳不同社团组织的共同特征来说明社团是什么。英国协会管理专家斯坦利·海曼概括出协会所具有的如下共同特征：一是成员致力于某些共同目标；二是经费不仰仗官方；三是首要目标不在于获取最大利润；四是成员有随时退出的自由。2海曼的界定说的要旨在于强调社团的民间性和非盈利性。
2．互益说。以王颖为代表的学者认为社团就是具有某些共同特征的人相聚而成的互益组织，具有非盈利性和民间化两种基本的组织特性。
3．特殊目的说。这种观点认为社团是成员为某一特殊的目的而自愿地组织起来的，这种特殊目的恰恰是为满足谋生之外的某种或多种特殊需要。
4．公益说。持这种观点的学者旨在强调社团的公益性。比如国务院发展研究中心岳颂东认为社团是以促进社会发展和进步为宗旨，按照一定的章程，经过法定程序组织起来，从事社会公益活动的社会组织。它与政府、企业单位、事业1
黄粹.制度主义视角下的社团定义与分类[J].燕山大学学报(哲学社会科学版), 2007年3月.
【篇四】课程的含义
课程评价定义
课程评价定义
评价在教育中的作用很早就为人所知，我国古代的科举制度就是一种比较正规的评价活动。“然而教育评价，尤其是课程评价，作为一个独立的研究领域得到系统研究，则是20世纪以后的事。美国进步教育协会在1934年至1942年进行的“八年研究”，标志着课程评价领域趋于成熟”。1从此之后，课程评价领域发展迅速，对于课程评价涵义的理解变得逐渐清晰明了。
课程评价的定义取决于课程本身的定义。1950年泰勒在《课程和教学的基本原理》一书中认为:“课程评价是决定学生实际发生变化、实际达到何种程度的过程。”这是一种目标评价模式，把教育看作是行为的改变。紧接着以克巴农克（1963）、D·L·斯塔弗尔比姆（1971）以及B·麦克唐纳（1973）为代表的学者先后提出了比较类似并较为流行的观点，认为“课程评价就是为课程决策搜集、提供信息的过程。”2这种定义把评价看成是课程研制的一个组成部分，而不再是一个附属物，同时此类定义在一定程度上也反映了课程评价的目的和方法，表明课程评价在课程研制中的地位逐步得到提高。
国内学者也对课程评价的定义进行了尝试性界定。早在1996年，张庭凯就指出，“课程系统的各个组成部分都必须置评价这个显微镜下观察”,课程评价至少包含了课程设计、课程使用、学生学业、课程系统等的评价。32007年，学者冯生尧提出了自己对课程评价定义的观点，认为“课程评价就是运用一定方法,对正在进行的课程活动的组成要素及其各个过程环节的全部或者部分，收集资料并给予价值判断的过程。”4
通过对课程评价定义的研究可知，在对其概念界定方面存在着一些共同点。首先，对课程评价定义的界定，随着对课程含义理解的不同而发生着变化。其次，课程评价是一个动态的判断过程。再次，课程评价作为课程研制中的重要组成部分，全面影响着课程活动的诸多要素。综合这些共同要素，本研究认为所谓课程评价，就是对课程活动的诸多组成要素和过程环节作出动态评价的过程。 1
2施良方.课程理论:课程的基础、原理与问题[M].北京:教育科学出版社,1996.8:149. 李有发.课程评价理论述评[J].外国教育动态,1990,02:43-47.
3张廷凯.关于课程评价的几个问题—从评价看课程编制的科学化[J].课程·教材·教法,1996,(3):17一21. 4冯生尧.课程评价含义辨析[J].课程.教材.教法,2007,12:3-8.
【篇五】课程的含义
课程实施概念
中学体育教师新课程实施程度评价研究
第一章 重要概念的界定与理论分析
课程实施评价是当前教育研究领域中世界各国都十分关注的重要课题。20世纪50年代末至60年代末 “学科结构运动”的败北，引发了人们对“只要课程计划完善就可以自然在实施过程中达到预期结果”的假设提出质疑，并逐渐把研究的视角转向课程变革的过程——课程实施的研究。为了全面地了解掌握体育课程实施程度评价的内涵，必须要澄清相关的概念，如什么是评价？什么是课程评价？什么是课程实施评价？什么是课程实施程度评价。
第一节 重要概念的界定
1评价的内涵与本质
对于评价的内涵，具有多种界定版本。《现代汉语词典》将其解释为“衡量人或事物的价值”，《国际标准汉字词典》界定为 “评定人或事物价值”，韦氏大词典的解释是“评价，决定或确定价值或数量”， 而顾明远教授主编的《教育大辞典》解释为：评价是指事物价值的判断。由此可见，评价与价值是密不可分的。马克思指出：“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需用的外界物的
关系中产生的。”[1]价值反映主客体的关系，是客体对主体需要的满足。只有当主体具有某种需要，而同时客体本身也具有满足主体需要的客观属性，这才能体现出价值。由于事物的客观属性是多种多样的，主体需要也是千差万别的，因此，事物的价值呈现多元属性。
综上所述，评价是指通过评价者对评价对象的各个方面，根据评价标准进行量化和非量化的测量过程，是对一定的想法、方法、材料和政策、措施等做出价值判断的过程，是一个运用标准对事物的准确性、实效性、经济性以及满意度等方面进行判断的过程。本质上是对事物和过程的价值或做出判断、决定或计算。目前，评价领域常用的英语词汇是：" evaluation "、 " assessment"、 " measurement"，很多评价人员认为这三者常常可以通用，可见评价是一种宽泛的范畴。因此在本研究中，不对这几个概念作具体区分，而统称为“评价”。
2课程评价的内涵课程的含义
什么是课程评价？由于课程概念的多元化以及评价研究过程中主、客观因素的制约，每个研究者对课程评价的认识可能都会有所不同。不同的研究者从不同的研究视角给出了不同的答案。主要分为以下四类：[1]
2.1课程评价是对课程活动进行价值判断的过程
持有这类观点的学者主要有泰勒、胡森、廖哲勋、施良方。在课程发展初期，泰勒认为评价过程本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标程度的过程。[2]这一表述虽然没有直接谈到价值及价值判断的内容，但它通过课程与教学计划与教育目标的关系，间接地把价值判断的内涵提了出来。在此以后，课程评价是价值判断的观点得到了许多研究者的认可。T. Husen（1991.）[3]认为课程①《马克思恩格斯全集》第19卷,人民出版社,1963:406
① 刘志军.发展性课程评价研究[R]华东师范大学博士后研究工作报告，2002：27
②拉尔夫·泰勒著,施良方译.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社,1994:85
③江山野主编译.简明国际教育百科全书.课程[M].北京:教育科学出版社,1991:108
④克龙巴赫著，陈玉琨等译，《通过评价改进教程》,见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评价》，北京:人民教育出版社,1989年版:164.
⑤施良方.课程理论[M].北京:教育科学出版社,1996:149.
评价是研究一门课程某些方面或全部价值的过程。廖哲勋(1991)[4]认为课程评价是根据一定的标准和系统的信息对一定课程产生的效果作出的价值判断。施良方（1996）[5]则认为课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值活动构成的。这一类观点在课程评价研究中一直占据着主导地位。
2.2 课程评价是提供评价信息的过程
持有这类观点的学者主要有美国学者L. Cronbach、D.L. Stufflebeam。L. Cronbach认为评价的最大贡献就在于确定教程需要改进的地方。[6]D.L. Stufflebeam也认为评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进的观点。他把评价界定为“为决策提供有用信息的过程”。[7]这一定义为以后的许多课程评价研究者所接受，并进一步作了阐述。美国学者R. D. Doll（1978）、英国学者Devis （1981）均认为“课程评价是为了对课程作出决策和判断而描述、获取和提供有用信息的过程”。[8]我国课程学者陈侠（1989）则认为[9]：“课程评价是一个客观的过程，它要应用科学的工具，来确认和解释教与学的内容和过程的效果，衡量它的有效程度，以便为课程的改进作出有根据的决策。”
2.3 课程评价是一种相互作用的过程
持有这类观点的学者主要有澳大利亚学者S. Grundy、小威廉姆·多尔。20世纪80年代以后，随着概念重建课程理论以及后现代课程理论的出现，学者们将课程看作是一个过程，课程评价也是这一过程的一部分。澳大利亚学者S. Grundy（1987）在其著作中提出，课程评价在课程中己经不再是一个独立的领域，在反思性课程实践过程中，评价就是赋予和了解教与学活动的意义，这一意义是通过人们在小组合作活动中相互协商、达成一致的过程中获得的。小威廉姆·多尔（2000）认为 “从本质上说，评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程。评价应是共同进行的、相互作用的。应将其作为一种反馈，作为‘做一批评一做一批评’这一循环过⑥〔美]斯塔弗尔比姆著，陈玉现等译.方案评价的CIPP模式[M].北京:人民教育出版社,1989:298-301.
⑦转引自陈侠:《课程论》.北京:人民教育出版社，1989年版，见瞿葆奎主编:《教育学文集·教育评》
⑧红宇译.后现代课程观[M].北京:教育科学出版社,2000:245-247
⑨陈侠.课程论[M].北京:人民教育出版社,1989:330
程的组成部分。”
2.4 课程评价是一种政治活动
持有这类观点的代表人物有Bates等人，他们把评价视为一种政治活动。Bates等认为评价可分为技术性评价和批判性评价，前者以实证主义为归依，强调效率、管理和生产，后者则视学校为不同意识形态的竟争场所，评价的重点在于了解一定社会背景下学校、课程中存在的霸权状况，并以公义和价值作为评价准则[1]。我国学者吴永军、张行涛也从社会学的视角探讨课程评价问题。吴永军（1995）
[2]认为课程评价是指收集并提供论据以判定课程实施的可能性、效用性和教育价值的过程；是社会控制的重要工具，是维持社会现状、强化社会制度、准则、价值体系强有力的机制。它隐含着社会特定的意识形态，与特定的政治、经济、文化密切相关。因此，课程评价要揭示评价中的社会特性，才能更准确地把握课程评价的本质，以建立科学、合理的评价体系。
张行涛（1999）[3]认为课程评价是对“法定知识”的确认；课程评价是对社会控制达成活动的监控；课程评价是社会控制达成程度的认定。从课程评价的三个层面来考察课程评价的社会特性，将课程评价归结为社会控制，再生产社会的各种不平等。
总之，此类课程评价就其本质而言，它是一种“价值判断”的活动，既具有科学性特征又具有社会性特征。不仅检视课程的效率和管理问题，也要理解评价所涉及的道德及美学涵义，探讨谁会从中得益。只有深刻理解其社会特性，才能更深刻地理解其本质、最终建立合理的评价体系。
以上四个维度体现了课程评价研究中的四种倾向，即评价的核心分别是准则、决策服务、评价本身、社会学价值。其中第一种倾向是以价值判断为标志，明确提出了课程评价是的价值关联活动。第二种倾向从表面上看，它并没有明确的评价准则，但它提供的评价信息也必然内含其潜在的评价准则。从这个角度看，前两种倾向都是把课程评价看作与评价准则有关的活动，只是二者的程度不同①冯生尧.课程评价定义的批判分析[J].教育研究,1996,(9):54-56
②吴永军.课程评价的社会学分析[J].教育评论,1995,(5):26-27
③张行涛.课程评价的社会学概观[J].教育研究与实验,1999,(2):47-50
【篇六】课程的含义
校本课程开发的意义
校本课程开发的意义
校本课程开发的意义有三个：促进学生个性发展,促进教师专业发展,促进学校特色形成。其中学生的个性发展是校本课程开发的终极目标。
一、促进学生个性发展
教育作为培养人的活动就是要使每个人的个性得到充分而自由健康的发展，从而使每个人都具有高度的自主性、独立和创造性。校本课程关注每一个学生的不同需求，给学生一个自由发展的空间。具体体现在课程的设置及课程内容的选择和设计上的多样性、课程内容的可选择性和丰富性。
１．以人为本。传统的课程强调学科知识，忽略了学生作为一个活生生的人的真实体验。校本课程的开发注重学生的生活体验和学习经验，课程实施中强调学生发展的主体性、主动性。关注每一个学生发展的差异性。让每一个学生都成为与众不同的主体，满足每一个学生不同的发展需要。
２．给学生留下空间。个性的发展需要一定的自由空间。学生作为校本课程开发的主体之一，有课程决策的权利。课程开发是一个动态的。不断完善的过程。课程内容和结构都在师生互动中完成。尊重学生的兴趣与经验，让学生根据自己的需要进行选择，为学生的个性发展留下了一个空间。
３．差异性教育：国家课程强调人才规格的整齐划一，忽略了学生之间的个体差异。校本课程开发为学生提供了自我个性张扬的现实条件。每一个学生都可以对自己要学的内容作系统安排，根据自己的发展需要形成具有独特性的个别化课程。教师作为课程的组织者与指导者，要研究学生的需要和发展的可能性，注重个别指导，尽可能满足学生不同的需要，从学生经验出发，提供差异性课程，作到因材施教。
４．课程以学生为中心。校本课程开发是以学生的的需要出发的，是为了学生的发展而存在的。学生实际需要什么，成人不一定清楚，校本课程的开发主体之一就是学生自己，更能够从学生的需要出发，精选对学生终身学习必备的基础知识与技能。促进学生的发展。
二、促进教师的专业发展
国家课程开发模式下，教师处于权力结构的最底层，教师按照规定的时间和进度，完成规定的教学内容。这无疑扼杀了教师的创造潜能。校本课程的开发赋予了教师的课程决策权。教师就是课程编制者、实施者、评价者。
1．提高教师的参与意识和能力
执行者的角色使教师习惯于服从于上级的指令，不需要关心参与课程的决策，也不知道该怎么参与。校本课程的开发可以使他们形成参与课程决策的意识，行使课程决策的权力，并在参与过程中形成参与的能力。
２．增强教师的课程意识和课程开发的能力
校本课程的开发帮助教师们认识到自己所教的科目与学校整体的教育目标和前景的关系以及与其他学科之间的关系，从而形成整体的课程观和结构的课程观，形成整体的课程意识而不是狭隘的学科意识。由于传统上，教师并不负责教材的改编或重组，长期处于课堂的具体教学设计。并没有选择学习主题，设计教学内容的能力。校本课程的开发无疑可以帮助教师在校外专家的帮助和指导之下获得这种能力。
３．增强教师的研究意识和能力
校本课程开发要求教师研究自己的学生，研究教学内容，研究和思考学校发展的远景和文化的创生。在与校外专家共同开发校本课程中，教师以课堂师生互动的自然情景为研究对象，进行行动研究。在这种研究过程中，教师们的研究意识和能力会大大增强
４．增强教师们的合作意识。
教师们在传统的情况下，大多数情况下都是孤立的开展教学，校本课程主张以学校为整体，集体协作共同决策和开发，要求教师们相互学习，共同研究问题并找出解决的方案。教师们在合作过程中会增强合作意识，提升了合作能力。
５．完善教师的知识结构
知识可以分为本体性知识、条件性知识、实践性知识。本体性质是指教师所具有的特定的学科知识，一般可以在高校学习中可以获得。只是本体性知识增加到一定的程度后就不再是影响学生的学习质量的显著因素。条件性知识指教师具有的教育学和心理学知识。可以通过系统的学习获得，但更多的是在课程实施过程中逐渐了解和习得，需要动态的去把握和领会并在实践中加以发展和加深。实践性知识是指教师面临实际的课程开发和课程事实所具有的关于客观现实的背景知识。这类知识只能在具体的实践中才能获得。而教育情景总是处于不断变化之中的，所以要求教师在实践中不断地反思。对教师而言，最重要的知识只能在实践中获得。教师参与课程开发，不仅能够加深自己对本体知识的理解。而且能丰富条件知识，累计实践性知识，使自己的知识结构更趋合理与完善。
三、学校特色的形成
一个学校有没有特色，首先要看他有没有自己的教育哲学思想。三级课程管理体制的确立就是在保证基本的教育质量的前提下，给学校一个空间，让学校根据自己的客观现实确定自己的办学哲学。确立学校独特的发展方向。特色化课程的建构是实现办学特色的重要载体。
１．学校功能的重新定位
传统的教育理念认为学校必须顺应现存的社会价值规范和文化传统，学校的任务就是传承文化。校本课程的开发理念认为学校除了传承文化之外，同时肩负着改造现存社会的弊端，冲破不合时代的落后的文化传统的务。
２．学校权力的重新组合
校本课程的开发会使整个教育系统内部的权利重新分配和权力结构重新调整。传统的国家课程所依附的是一个金字塔似的权力结构，学校及教师处于最底层。校本课程开发强调以学校为本，政府下放一部分课程开发决策权，重新调整课程决策的权限和职能。就学校内部而言，教师、学生、家长也应该分享课程决策权。打破学校内部复制的社会权力机构及官僚体制。建立民主开放的决策机制。
３．学校内部结构的重新调整
在传统的课程开发模式下，学校只是国家课程的执行单位，校长的任务只是上情下达，教师只是完成规定的教学任务，学生必须完成规定的学习任务。学校在课程管理上的主要任务实际上也就是确保课堂教学按计划进行。校本课程的开发以学校整体发展为目标和学校所有学生的整体学习为基础，需要校长、教师、学生、家长、社区代表及校外专家共同探讨、研究、审议。学校原有的教育管理机构已很难适应校本课程开发的需要。因此学校内部的组织结构需要重新调整，原有的不适应的部门应该精简，成立专门的课程委员会，负责管理课程的开发、实施、评价等事务。与校本课程相适应的组织应该具有以下的特性：研究性，以一种以研究性的态度尊重差异，处理事实；学习性，鼓励教师集体学习和创作；发展性，学校要建立一种可持续发展的组织机构，支持教师个人发展，为每一个人的发展创造机会和空间；开放性。教师之间，学校之间要向其他人开放，养成一种开放的心态，在合作交流中进步。
四、促进教育事业的发展
1．弥补国家课程的不足
国家课程强调共性和统一性，容易忽略个性和差异性。课程开发的时间周期长，缺乏灵活性，严重地滞后于社会的变革，尤其不能及时反映科技进步和当地社会发展需求的实际变化。学科专家处于处于课程开发的中心位置，导致狭隘的专家课程目标和决策渠道，缺乏多层次、多途径、全方位满足学生发展和社会发展的课程体制与能力。课程开发的专家与课程实施的教师之间缺乏联系，闲置了广大教师的独立判断和参与课程开发的积极性和创造性，降低了课程改革的实际影响。造成了教育资源的浪费和教育效益的下降。校本课程的开发以学校自身的资源、条件为基础，具有灵活性和差异性，通过资源的调整和优化配置可以提高教育的效益，通过教育内部权利的重新分配提高教育的适应变革的能力。
2．推进教育民主化进程
中央集权的课程体制，教师和学校都习惯于听从外部的指令，缺乏主动决策的机会和能力，极大地损伤了学校和教师的积极性，扼杀了广大教育工作者的创造性。校本课程开发通过组织的重新建立和权利的重新分配，使各个层次的参与者分享权力，承担责任。让从事教育事业的基层工作者有机会参与决策，分担责任。极大的调动了他们的积极性。激发了他们的创造性。从而推进教育民主化进程。
3．有利于教育的交流合作
校本课程开发需要与外部环境合作，得到大学研究者的帮助，有助于促进中学与大学的联系与合作，校本课程开发需要借助于他校的经验，促进学校之间的合作与交流，校本课程开发需要与社区密切合作与交流。这样，校本课程的开发就将学校与高校、其他兄弟学校、社区及其他社会单元联系起来。促进共同的交流与发展。
4．有利于学校更好的适应市场需求
教育作为一项基础性的投资的概念已被多数家长接受，中国家长特别重视孩子的教育，让孩子享受优质的教育以成为普遍的教育需求，校本课程开发强调自主决策、自主开发，有利于形成品牌效应，更好的适应教育市场的需求，逐步提升学校在市场中的位置。扩展学校生存和发展的空间。
我国三级课程管理体制的建立
我国大陆过去一直是“一纲一本”高度集中的国家课程开发模式和课程管理体制。自1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》公布之后,地方获得一部分的教育管理权限。从8O年代后期开始,中央允许部分地区开发一些供部分地区实施的具有地方特点的课程改革方案。如上海市第一期课程改革最初的目标就是要制定一套适应我国沿海发达地区的课程方案,另外如浙江义务教育综合课程改革及广东高中综合课程试验等。1999年元月,教育部颁布《面向21世纪教育振兴行动计划》，2000年春开始启动素质教育的核心工程“国家基础教膏课程改革”项目。新一轮课程改革进一步推动了课程管理体制的改革,确主了国家、地方、学校三级课程管理模式。学校在课程上有了部分的决策自主权。校本课程开发引起了部分学者、政策制定者及校长和教师的关注。
一、课程开发机制的基本类型