【 – 小学作文】
【篇一】小学语文语用能力
小学语文阅读教学中的朗读训练
于志强
朗读，是将无声的书面语言转换为有声语言的过程，是一种眼、口、耳、脑协同作用的创造性阅读活动。在小学语文阅读教学中，朗读是一种最重要最经常的训练。从某种意义上说，学生的朗读水平在很大程度上表征着其语文能力。如何通过加强朗读训练，切实有效地优化阅读教学，提高语文课堂教学效益，是一个需要在理论上、实践上着力研究、探索的重要课题。
一、朗读训练的功能
（一）朗读有利于发展学生的语言
小学语文阅读教学的基本任务是发展学生的语言。语言是一种由语音、词汇、语法构成的复杂系统，学生要掌握语言，必须将这些因素“内化”。朗读形成的信号刺激强度，远远超过学生默读、教师讲解等。朗读可以更加有效地把书面语言系统“内化”在大脑之中，逐渐建构、完善一个处理语言的“格式塔”，从而把语言学习过程变成语言习得过程。
（二）朗读有助于学生深入理解课文内容
语文教学心理学的研究表明，小学低年级学生阅读时注意力稳定性大多较差，而大声朗读能使他们保持注意力的稳定，有利于对课文内容的思维、理解和记忆。此外，课文是用书面语言表达出来的，学生仅凭默读和教师的讲解固然也能对课文内容有一定的了解，但如果再辅之以朗读这一重要的声音因素，使几种器官并用，就可以通过语音的停顿、轻重、抑扬、急缓等，把书面上无法用文字表达的思想感情充分表现出来，这样也使学生更加全面深入地理解了课文内容。古人所说的“读书百遍，其义自见”，即说明了这个道理。
（三）朗读可以培养学生的表达能力
表达，包括口头表达和书面表达两种。无论哪种表达，都要求做到用词准确、生动，语句通顺、连贯，句式灵活、多样，内容具体、清晰等。如前所述，学生发展语言是一个不断从“内化”到“外化”的过程，其中“内化”是基础，没有这一基础就不能“外化”或不能很好地、有效地“外化”。朗读，可以使学生对读过的文字印象深刻。宋代学者朱熹说：“凡读书……须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”通过朗读课文，学生可以积累语言材料，掌握各种句式，学到连句成段、连段成“读，为的是吸收”，“使身外之文变为身内之物，并积少成多，这就成为写作的资本。”他又指出：“你不读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。反之，多读，熟了，笔未着纸，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。”
（四）朗读可使学生受到品德教育和审美教育
小学语文教科书中的课文，思想性、艺术性都很强。在朗读课文过程中，学生通过声情并茂的朗读，会受到自然美、社会美、艺术美的熏陶，也会潜移默化地受到思想品德教育和审美教育。
二、朗读训练的要求
《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》明确指出：“从一年级起，就应指导学生正确、流利、有感情地朗读，注意培养朗读的兴趣。”
正确地读，是指朗读要用标准的普通语，把每个字的字音读得正确、清楚（声母、韵母要读得准确，调值读得要“到位”），做到不落字，不添字，不颠倒，不重复，不唱读（拖尾韵）。尤其是课文中的生字、多音字和轻声、儿化及“一”“不”“啊”等字的变调、音变，朗读时要能读得正确。
流利地读，是指在正确朗读的基础上，读得通顺流畅，不顿读，不读破句子，不中断朗读，并能根据课文内容、表达的思想感情确定合适的朗读速度。学生，尤其是低年级的学生朗读时经常出现顿读、中断朗读的现象。出现这种情况的主要原因是：处在这一年龄段的学生朗读时不是以词或短语为单位停顿，而是把双音节或多音节词语都割裂开来，一字一顿地读；而且，由于心理紧张，往往用手指指着课文中的字读，这也是造成学生顿读的一个原因。学生为了把课文读得连贯流畅，还没有把每个字辨识清楚就急于朗读出来。这样，就会出现读错字、丢字、加字等现象。当他们意识到读错了想要加以改正时，又造成了朗读的中断。有关研究表明，要做到流利地读，主要是扩大“视音距”。所谓“视音距”，是指在朗读过程中要先用眼睛看，然后再读，阅读心理学中把这种看先于读称为“视音距”。刚上小学的学生视音距几乎为零。随着学生阅读量的增加、知识的丰富，思维能力、理解能力、视读能力也会不断提高。由于视音距加大，视知觉也渐趋扩大。这时，学生开始进入以词句为单位进行朗读的阶段，朗读不流利的现象也就减少了。
有感情地读，是指在正确、流利朗读的基础上，能准确读出词语、句子的重音，能正确处理语法停顿、逻辑停顿，语速合适，节奏自然，能读出句子不同的语气、语调。以语调为例，句子的语调主要有四种：升调，一般表示疑问、设问、反问等；降调，一般表示陈述、肯定、赞许、感叹等；平调，一般表示庄严、悲痛、冷淡等；曲调，一般表示幽默、含蓄、惊奇、夸张、双关等。
需要注意的是，有感情地读既是朗读训练的最高要求，又是面向全体学生提出的普遍要求。实际教学中，切不可只重视对少数学生的训练，而忽视或降低对大多数学生进行有感情地朗读要求。
三、朗读训练的原则
（一）整体性
朗读训练是语文阅读教学中语言文字训练的重要组成部分。朗读是吸收和表现相统一的过程。朗读训练是听说读写的整体性训练，需要综合运用字词句段“讲解是分析，朗读是综合；讲解是钻进文中，朗读是跃出纸面；讲解是推平、摆开，朗读是融贯、显现；讲解是死的，如同进行解剖，朗读是活的，如同赋给作品生命；讲解只能使人知道，朗读更能使人感受。”
３．朗读与默读的关系。默读是阅读的另一种主要形式。默读时，学生不用把视觉感知的每个字都读出来，可以直接从文字符号转化为意义单位，因此，默读的速度比朗读快。默读时，靠视觉和思维对课文内容进行分析、概括，以达到理解，便于学生反复揣摩、体会，这也有利于学生集中注意力、独立思考等非智力因素的训练和发展。一般来说，低年级朗读训练的比重较大，随着年级的升高，默读的要求也逐步提高。就课堂教学的训练程序而言，先朗读，再默读，可以使学生加深对课文内容的理解，也给学生提供了机会、学习作者是如何用语言文字表达思想感情的机会；先默读，再朗读，既能使学生对课文有更深切、具体的感受，又能检查学生对课文掌握的程度。
（二）层次性
１．阅读教学的不同阶段，朗读训练的目的、要求不同。初读课文时，主要目的是让学生通过朗读了解主要内容，朗读的基本要求是正确、流利。分段讲读课文时，朗读的目的是帮助学生理解课文内容，体会思想感情，积累语言，培养语感，学习作者是如何遣词造句的。这时的朗读不仅要求正确、流利，还应能传达出每部分课文表达的思想感情。在学习全“我们要带着喜悦的感情朗读”，并认为这就是朗读指导。其实，严格说来，这不是朗读指导，而是朗读要求。学生之所以读不出感情，常常不是因为不知道应该读出什么样的感情，而是不了解怎样才能读出这种感情。教师应在引导学生理解课文内容、体会作者思想感情的基础上，在朗读技巧上给予具体的指导。例如，《繁星》第三段写作者在海上看星天，其中有这样一句话：“深蓝色的天空悬着无数半明半昧的星。”朗读这句话时，教师可指导学生在“深蓝色的天空”后稍作停顿，表现出星空的广阔无垠。“悬着”要读得轻一些，并稍作停顿，使人感到“悬”字所体现的那种四面无依无靠的形态。“无数”要重读，以突出夜空星星数量之多。“半明半昧”要读得慢一些，语调轻柔一些，“半明”之后稍作停顿，体现星光闪烁的情态。
责任编辑郝传连
【篇二】小学语文语用能力
语文课程标准》与“大语文教育”(教师中心稿)
语文课程标准》与“大语文教育”
河北邢台八中张国生
提要：
新颁布的《语文课程标准》全面体现了“大语文教育”的思想。不少专家学者都认为课标体现了“大语文教育”的思想，甚至是倡导“大语文教育观”。
新课标体现“大语文教育”的思想最突出的是下面几点。
1.关于联系生活。新课标特别强调“与生活的联系”。“生活”一词在课标中竟出现了21次。
2.关于语文学习资源的开发和利用。“大语文教育”之“大”，突出地表现在“利用语文学习环境”，即利用生活实践中的语文学习资源。新课标也特别强调语文学习资源的开发和利用。在“课程的基本理念”中，课标要求树立这样的理念：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”在“实施建议”中，专门有一节就是“课程资源的开发与利用”。它要求语文教师：“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用”，“应高度重视课程资源的开发与利用”。
3.新课标也特别重视“活动”。“活动”一词共出现26次。只是它去掉了“课外”二字。我觉得去得好，因为“活动”既可以在课外，也可以在课内，新课标这一主张比“大语文”还“大语文”。
此外还表现在识字，口语交际，综合性语文学习，自主、合作与探究……
为什么新课标与“大语文教育”有这么多相同的内容？根本的是，这些专家和张孝纯先生在语文教学规律的认识和把握上有共同的真知灼见，都处在高屋建瓴的地位，都掌握了语文教学的真谛。
其实，“大”不应是“大语文”所特有，这个“大”字完全可以去掉——“语文”本来就应该是“大语文”，“大语文”其实就是“语文”，只是古代的科举和现代的科举把“语文”搞“小”了，扭曲了，使之误入歧途。现在，是恢复“语文”的本来面目而“反之正”的时候了。恢复反正的最好办法，就是严格执行《语文课程标准》。
仔细研究了新颁布的《语文课程标准》（以下简称“课标”），我得出一个结论：课标全面体现了“大语文教育”的思想。近来查阅了许多研究和辅导新课标的文章后得知，原来有不少专家学者也认为课标体现了“大语文教育”的思想，甚至是倡导“大语文教育”的观念。例如人教社小学语文室主任、全国小语会理事长崔峦先生在回答“课标倡导哪些课程理念”时就说：“《语文课程标准》在课程建设上，倡导要有大视野，要树立大语文教育观。”（《〈语文课程标准〉问答》）再例如王锋《深入领会〈语文课程标准〉的精神内涵》一文说，课程标准尤其强调要营造大语文教育的氛围，无论是“前言”部分，还是“课程目标”和“实施建议”部分，都分别从不同的角度阐述了这个问题，强调要……努力构建与现代社会发展相适应的大语文教育体系。（《陕西教育》2002年第3期）持相同观点者还有山东师范大学教育科学院周慧霞（见人教社网站/课程标准/语文/《〈语文课程标准〉与〈语文教学大纲〉比较》），华中师范大学杨再隋（见《小学语文教学》2002年第8期《〈语文课程标准〉的新思路》）等。
我认为，课标体现“大语文教育”的思想最突出的是下面几点。
一，关于联系生活
“大语文教育”思想的核心是联系生活。张孝纯先生最初把“大语文教育”概括为四句话，第一句便是“联系社会生活”。后来他更准确地表述为“以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域开拓延展，全方位地与学生的学校生活、家庭生活和社会生活结合起来”。顾黄初、李杏葆两位先生在《中国现代语文教育史》一书中认为，联系生活的问题在我国长期没有解决好，是张孝纯先生最早在理论和实践上解决了这一问题。
新课标特别强调“与生活的联系”，有许多关于联系生活的规定。例如：
加强语文课程与其他课程、与生活的联系，促进学生听说读写等语文能力的整体推进和协调发展。（课程标准的设计思路）
关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养。（“课程目标”的“总目标”）
在各“阶段目标”和“实施建议”中，更有大量关于生活的规定。我利用电脑的“查找”功能，将新课标搜索了一遍，发现“生活”一词在课标中竟出现了21次，它强调与生活的联系超过历次教学大纲。所以山东师范大学的潘庆玉先生说：“‘标准’深刻地体现了语文教学生活化的思想。无论是对语文课程的特点、语文教学过程建议的论述，还是对语文课程开发与建设的说明，都体现了对社会生活所蕴涵的语文教育价值的关注，对学生生活经验的重视。”（《开放•务实•创新——〈语文课程标准〉基本特点刍论》，山东师范大学学报(人文社会科学版)2002年第47卷第1期）
新课标还有一些要求虽然并没有用“联系生活”的字眼，但实际上也是要联系生活。例如它提出一个新观念叫做“体验”（“体验”一词共出现了19次）。什么叫做“体验”？《现代汉语词典》的解释是：“通过实践来认识周围的事物；亲身经历。”据此我们可以说，“体验”是这样一个过程：首先要参加生活实践，然后是在此基础上感悟。因而没有生活，也就没有体验，没有感悟。生活的丰富与否，也决定了体验和感悟的多少。又例如，“课程的基本理念”中说：“语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“实践”其实也是生活；没有生活，在哪里实践呢？此外，“活动”、“环境”、“资源”之类，其实也是生活或必须与生活联系。
联系生活，是语文教学最关键和要害的问题，而新课标对“生活”是如此重视——它抓住了语文教学的“牛鼻子”。
二，关于语文学习资源的开发和利用
“大语文教育”之“大”，突出地表现在“利用语文学习环境”，即利用生活实践中的语文学习资源，这是“大语文教育”最突出的标志。张孝纯先生和我的许多文章都是谈这个问题。其他持“大语文观”的教师、学者似乎也特别看重这一点。
新课标也特别强调语文学习资源的开发和利用。在“课程的基本理念”中，课标要求树立这样的理念：“学习资源和实践机会无处不在，无时不有。”在“实施建议”中，专门有一节就是“课程资源的开发与利用”。它指出：“语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源，例如：教科书、教学挂图、工具书、其他图书、报刊，电影、电视、广播、网络，报告会、演讲会、辩论会、研讨会、戏剧表演，图书馆、博物馆、纪念馆、展览馆、布告栏、报廊、各种标牌广告，等等。……自然风光、文物古迹、风俗民情，国内外和地方的重要事件，以及日常生活话题等也都可以成为语文课程的资源。”它要求：“要有强烈的资源意识，去努力开发，积极利用。”课标还有一句话：“语文教师应高度重视课程资源的开发与利用”。由此我们可以得出一个结论：新课标对课程资源的开发和利用是“高度重视”的，否则怎会要求语文教师“高度重视”？
看到新课标的这些规定，我感到特别欣慰。过去，老师们从事这方面的工作可能被当作“不务正业”；现在，课标不但提出了这种要求，而且要求“高度重视”。历史的脚步是强劲的，“天行健”呀！更欣慰的是，早在20年前，张孝纯先生就提出这一主张，是具有怎样的超前意识，他对语文教育规律的把握具有怎样的高屋建瓴之势！20年前，我在“泥沙俱下卷江河”的情况下没有错投师门，也是人生一大幸事！
三，关于积累
“积累”，本是我国传统教育的一项成功经验和优秀传统，但被不肖子孙们当作糟粕抛弃，只有那些具有真知灼见且不赶“潮流”的人才能认识到它的价值和意义，张孝纯先生就是其中一个。孝纯先生曾告诉我语文教学的“十五字诀”，其中三字便是“重积累”。这一点也写进“大语文教育”的各种规划、纲要和不少论文。
“重积累”也是孝纯先生从自己学语文和教语文的生涯中悟出的真谛。他从三岁起接受伯父(亦过继父亲)严格的家庭教育，5岁时背过“三百千”和《古唐诗合解》全部绝句，13岁学完《四书》和《诗经》并全能背诵，此后又开始更广泛的涉猎。因此，孝纯先生的国学功底，在他那个时代的中学语文教师中绝无人堪比。直到晚年，举凡四书、五经（易经除外），仍能滔滔不绝地背诵。有这样的功底，使他思想深刻、语言精辟，古代典籍信手拈来，挥洒自如，往往开口便语惊四座。因此，即使在“背”的“名声”最不好的时候，他也强调要积累，并多次告诫过我。可惜，先生的主张并不被时人理解。
但是，时代的发展很快就证明这是一种真知灼见，他去世还不到10年，“积累”成了新课标的一个高频词汇。“积累”一词在课标中出现了14次，大致分为两类：一是要求积累语言材料，包括词语、格言警句、精彩句段；二是要求积累生活素材。
当然，这未必是吸纳“大语文”的观点，因为“积累”本来就是传统教育的成功经验而非“大语文”所独具，只是张孝纯先生在“西风凋碧树”时能“独上高楼，望尽天涯路”。在这个问题上新课标与张孝纯先生是英雄所见略同，也是新课标决心恢复传统教育的优秀传统，并对语文学习的真谛和现状有深切认识的表现。从《语文学习》记者温泽远先生的一“如果说现在学生学习语文有缺陷的话，最大的缺陷就是积累太少。”他认为：“学好语言，必须有丰厚的积累和良好的语感。”他还批驳了有些人“诵读不重要”的观点，认为诵读的作用起码有以下几方面：
1．记住了优秀的语言材料。2．在头脑中储存起感性的语言模型。3．能够形成从大脑到发音器官甚至连视觉器官、听觉器官的良好的反应机制。4．诵读的过程就是体验和感悟的过程，在此过程中，学生会受到文化和审美的熏陶。
这是多么精辟和深刻见解！
四，关于口语交际
“大语文教育”重视听和说的训练，它的重要原则之一是“把读写听说四方面训练结合起来”。新课标没有用“听说训练”之类的概念，而是用“口语交际”。我觉得，这比“大语文”站得更高，认识更深。对此我引用方智范先生《关于语文课程目标的对话》来阐述，他的见解十分精辟：
关于口语交际，我们的认识有一个变化过程。过去的大纲，是把听和说分开的，所以才有“听说读写”的提法……在2000年公布的修订大纲中，虽然根据现代社会口语交际能力日益显得重要的认识，已将听和说合成“口语交际”，但在表述时仍是将听和说分开的。在制订课程标准时，我们关于口语交际的理念更为明确了，这就是：“口语交际能力是现代公民的必备能力。应在具体的口语交际情境中，培养学生倾听、表达和应对的能力，使学生具有文明和谐地进行人际交流的素养。”
其中核心的意思是“交际”二字，即必须重视口语交际的人际交往功能。口语交际是人与人之间的交流和沟通，它是一个听方与说方双向互动的过程，不是听和说的简单相加。……第二个要义是重在实践，在交际中学会交际。标准中强调以贴近生活的话题或情境来展开口语交际活动，重视日常生活中口语交际能力的培养，而不是传授口语交际知识。（《语文建设》）
读到这里，不由你不佩服新课标制定者思想的深刻和见解的精辟，还有立足点的高度。这使我这个搞了20年“大语文教育”的人相当惭愧！
五，关于识字
“大语文教育”很重视字的教学与训练，这表现在两方面：一是张孝纯先生在世时曾编写了《字法教程》一书作为实验班学生的辅助教材，实践证明对打牢字的功底很有作用。二是孝纯先生去世后，我根据他生前关于传统教育中识字教学的见解，在小学低年级进行了集中识字和快速识字的实验，使一年级小学生平均识字1500以上。主要措施是：1.识字和写字分开，先求识，后求写。2.采用形象识字法，把象形字、指事字（字根字）和一些会意字的古文写法形象地画出来，作为从实物到文字的过渡。3.通过阅读浅易韵语读物识字，如《新三字经》和《三字经》选读，还有一些儿歌。4.在生活中识字。但当时不少领导和老师对此并不赞成，主要由于这些东西不考。
新课标制定的目标与此相同或相似。有两点我感触最深：
其一是提出“认识”和“学会”两种要求，提高识字量，降低写字量。“阶段目标”第一学段（1～2年级）要求“认识常用汉字1600～1800个，其中800～1000个会写。”认识1600～1800个，这是建国以来低年级最高的识字量。而要求会写的只有800~1000个，比过去的1250还少450～250个。
这是十分符合儿童语文学习的规律的。因为：1.识字是阅读的基础，阅读是写作的基础，学生识字量少，就不可能尽快阅读和写作。识字与写字相比，当然识字更是当务之急。2.写字比识字困难得多，而识字则容易得多，并且与笔画的多少难易没多大关系。难写的字不一定难认，甚至，越难写，笔画越多的字越好认，不好认的倒是笔画并不多的“己”、“已”、“巳”、“戊”、“戌”、“戍”之类。如果写字与识字同步进行，必然严重制约识字，制约阅读，成为语文能力形成的瓶颈。所以新课标建议：“识字与写字的要求应有所不同，1～2年级要多认少写。”有专家解释，“会认”的字，只要求读准字音，不抄写，不默写，不考试。
这也是传统教育的宝贵经验。传统教育中，蒙童入塾先读“三百千”，“三百千”读完，就识约2000字。当时的识字教学与写字教学分开进行，先求识，后求写。而写字训练与书法训练结合进行，也有一套成功的训练方法。以上做法，使识字、写字教学效率比现在高得多。读完“三百千”一般只需一年，同时也懂得了一些初步的知识和义理，于是就可以较早地阅读浅近读物和进入写作训练。新课标以上规定也是对中华传统文化的恢复和继承。
其二是“识字教学要将儿童熟识的语言因素作为主要材料，同时充分利用儿童的生活经验……运用多种形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境。”还有“诵读儿歌、童谣和浅近的古诗，展开想像，获得初步的情感体验，感受语言的优美”，“积累自己喜欢的成语和格言警句。背诵优秀诗文50篇（段）。课外阅读总量不少于5万字。”这也类似于我们实验的做法。我们的体会，这确实是实用、有效的措施。
课标中还有许多与“大语文教育”相同或相似的内容。
例如“大语文”的另一翼是“课外活动”，而新课标也特别重视“活动”，“活动”一词共出现26次。只是它去掉了“课外”二字。我觉得去得好，因为“活动”既可以在课外，也可以在课内，比“课外活动”范围更大，在教学中的地位更高。可以说，新课标这一主张比“大语文”还“大语文”。
“大语文教育”十分重视学生自己获取知识信息的能力，特别是利用工具书和图书馆的能力。用电脑辅助教学之后，这项工作更进入了一个新的境界。新课标也非常重视搜集和处理信息能力的培养。它要求，“能利用图书馆、网络搜集自己需要的信息和资料”，“从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告”。
还有综合性语文学习，还有自主、合作与探究，还有……
为什么课标与“大语文教育”有这么多相同、相似的内容？我想，制定课标的专家们可能会吸纳“大语文”的一些主张，但即使的确如此也不是主要的、根本的。根本的是，这些专家和张孝纯先生在语文教学规律的认识和把握上有共同的真知灼见，都处在高屋建瓴的地位，都掌握了语文教学的真谛。
其实，“大”不应是“大语文”所特有，这个“大”字完全可以去掉——“语文”本来就应该是“大语文”，“大语文”其实就是“语文”，只是古代的科举和现代的科举把“语文”搞“小”了，扭曲了，使之误入歧途。现在，是恢复“语文”的本来面目而“反之正”的时候了。恢复反正的最好办法，就是严格执行《语文课程标准》。
【篇三】小学语文语用能力
一年级语用能力的培养策略
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一年级语用能力的培养策略
作者：徐红梅
来源：《新课程·小学》2014年第08期
摘 要：低年级语文教学，一直以来以“识字写字”为重点，为核心。如何将语言文字训练落实到“识字写字”教学中，的确需要教师细细琢磨。一方面教师不能忽视“教学”，这是根本。另一方面教师也不能忽略“学习语言文字和运用”，这是语文课程性质决定的。
关键词：语言文字；运用；能力
《义务教育语文课程标准》指出：“语文课程致力于培养学生的语言文字运用能力，提升学生的语文素养，为学好其他课程打下基础。”可见，语用能力彰显了语文课程的工具性特点。小学阶段第一学段要认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。这样的识字量，对于七八岁的孩子来说，并不是一项轻松的学习任务。那么，如何在教学中最大限度地提升学生的识写能力呢？笔者就这个问题，在低年级语文教学中进行了摸索，以期与同行探讨。
一、运用单字——看图写字
教材中有许多的象形字、形声字和会意字，如“日、月、川、泉、晴、休、明、笔”等。在汉字的巩段固阶段，可以用“看图写字”的方式考查学生的汉字识写能力。旨在渗透汉字文化，让学生从中感受到：一个汉字就是一幅图画。
《义务教育语文课程标准》中对识字写字的教学建议是“识字教学要运用形象直观的教学手段，创设丰富多彩的教学情境”。有效的识字方法，既要依据汉字特点，又要符合儿童身心的发展规律。显然，“看图写字”可以调动学生的学习兴趣，增强有意注意的识写效果。
二、运用词串——语境填空
王建平先生从语用学的角度给语境下了定义：“语境即言语环境，它包括语言因素，也包括非语言因素。是人们在语言交际中理解和运用所依赖的各种表现为言辞的上下文或表现为言辞的主观因素。”《义务教育语文课程标准》指出：“应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语言实践中体会、把握运用语文的规律。”
例如，在学习了苏教版一年级语文下册的《识字1》和《雨点》课文之后，可以有机设计语境填空。
（桃）花、（杏）花树上开，（池）塘、（海）洋水流长。
【篇四】小学语文语用能力
谈谈小学语文课堂语用教学的几种方式
谈谈小学语文课堂语用教学的几种方式
【摘要】语文是一门重要的人文社会科学，是一门学习语言和文字的学科。语文教学的根本落脚点在于语言文字的应用，也就是所谓的语用教学。本文将以小学语文教学为例，简要分析当今小学语文教学存在的一些弊端，并重点探讨如何在小学语文教学中实现语用教学，将围绕“读、惑、析、仿、创”五个字展开分析和探讨，希望找寻出一条适合小学语文语用教学的道路，为小学语文教师提供借鉴。
【关键词】小学语文 语用教学
语文是一门非常重要的学科，贯穿于中小学的教学之中。然而我国的语文教学，无论是小学还是中学一直存在“高耗低效”的现状，教师花的精力不少，学生学习的时间也不少，但是却收不到很好的效果，高考作文中比比皆是的错别字、语言不通的句子，混论不清的结构，都在告诉我们，我们的语文教学并不成功。原因为何，原因就在于语文教学尚停留在语形、语法和语义的教学上，而不是真正落脚在语用教学上。 也正因为中国语文教学的现状令人堪忧，教学方向指向不明，因此2011年小学语文新课标，对语文课程目标和语文课程性质进行了重新定位，这个定位中非常鲜明地突出了“语言文字运用”，强调语文课程的首要而核心的目标是“致力于培养学生的语言
文字运用能力”，也就是说要突出“语用教学”。那么如何在小学语文课堂上进行语用教学呢？作为一名小学语文教师，将围绕“读、惑、析、仿、创”五个字进行分析和探讨：
一、加强一个“读”字
我国有句话叫作“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，一句话道出了阅读对于语言运用的重要性。语言的运用是一种能力，这种能力并不是一朝一夕能够养成的，需要长期的阅读积累，原因就在于“书读百遍，其义自现“，只有通过不断的阅读，才能逐步加深对词义、句义的理解，才能掌握各种修辞的妙处，才能真正感受文章的美感，才能识透语境，掌握语言文字运用的妙处。我在教学中，一直非常重视阅读教学，引导学生在大量的阅读中，体味语言的运用。如在学习《桂林山水》一课时，在讲课前让学生通读全文，通过阅读，加上优美的课件画面，学生完全被作者笔下的桂林山水所吸引，被作者优美的语句所吸引，然后让学生反复阅读课文，找出自己比较喜欢的句子，结果有的同学喜欢课文中描写山的句子“桂林的山真奇啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列，形态万千；桂林的山真秀啊，像翠绿的屏障，像新生的竹笋，色彩明丽，倒映水中；桂林的山真险啊，危峰兀立，怪石嶙峋，好像一不小心就会栽倒下来”，有的同学喜欢课文中描写水的句子“漓江的水真静啊，静得让你感觉不到它在流动；漓江的水真清啊，清得可以看见江底的沙石；漓江的水真绿啊，绿得仿佛那是一块无瑕的翡翠”，也有的同学喜欢课文最后一句“溪水轻轻拍着竹筏,青山徐徐从两边退去,人们会有一
种入诗入画的感觉。”通过阅读学生体味到了语言的魅力，无形中学习了用语言描写山水的方法。
二、解除一个“惑”字
师者，传道授业解惑也。作为教师，在从事语文教学的过程中，必须以学生为主体，认真了解冰洁大学生的疑惑，如此才能真正帮助学生掌握语言文字的运用，实现语用教学。因此，作为教师，一定要倾听学生的疑问。在教学中，教师总是会提前布置学生课前预习，然后每个人都要提出课文中无法理解和掌握的问题，在讲课前进行汇总，在课堂上统一进行解决。比如在学习《日月潭》一课时，老师让同学们通过预习，提出问题，有的同学说：“老师，‘潭’跟‘湖’有什么区别呢？”老师就告诉他：湖是指积水的大泊,潭是指深水坑,另外湖是指由河流的泥沙淤积而形成的水域,潭应该是由于水流的直接冲击形成的。从而引导学生掌握了这两个字的使用范围。
三、强调一个“析”字
中国汉语文化博大精深，语言文字的运用，有着很深的奥妙，一句话为什么这样说？好在哪，为什么不能换一种说法，不好在哪？，一句诗为什么要用着一个字，为什么不能换一个字。作为教师，一定要在课堂上进行分析，帮助学生在语境中掌握语言文字的运用。在教学中，教师要经常带领学生分析文章或诗词中词句的运用，引导学生感受坐着的语言运用的不俗之处。比如在教授《暮江吟》时，老师问学生：“谁能找一个字，代替‘一道残阳铺水中’的‘铺’字啊，有的同学说“照”字，有的同学说“洒”字，有的同学说“映”字，教
师然后又引导学生说“你们觉得用哪个字好？”，学生都不约而同说“铺”字，老师告诉学生：“对，诗中说道是‘残阳’，因此几乎是贴着地面照射过来，确象“铺”在江上，很形象，所以在写作时，我们也应该结合不同的语境进行用词”。通过引领学生分析，让学生感受到诗歌的美之所在。
四、引导一个“仿”字
古今中外，很多作家的经历告诉我们：写作可以模仿，如李白仿崔颢的《黄鹤楼》而写出了名诗《登金陵凤凰台》。鲁迅的《狂人日记》模仿果戈理的《狂人日记》，这都是人所共知的事实。对于小学生而言，正是语文打功底的时候，作为教师，可以引导学生去模仿课本中精彩的语句，模仿作者的表现手法，引导学生在模仿中进行遣词造句，提升语言文字的运用能力。比如在学习《匆匆》一课时，课文中运用了大量的比喻、拟人、排比等修辞手法，如将逝去的日子比作针尖上的一滴水；过去的日子如轻烟被微风吹散了，如薄雾被初阳蒸融。。。。。。整篇课文非常优美，真正将“流失的时光”写活了。在课堂上，我带领学生充分感悟课文的语言之美，朗读背诵课文段落，分析各种修辞手法，然后给学生留下了课外作业，让学生反复朗读课文中优美句段，模仿句段，描写自己曾经生活中时间怎样一点一滴的溜走的情形，结果很多学生通过模仿，运用修辞手法，写出了不错的散文。
五、尝试一个“创”字
模仿虽然可以给学生一个标准，一个指导，但是语用教学不能仅
仅局限于模仿，语用教学最终的目的是为了让学生能够灵活恰当的运用语言和文字，也就是说要突破模仿的局限，进行语言文字应用的创新。很多知名的作家，虽然一开是从模仿起步，但是最终他们之所以成为“大家”，因为他们最终有了自己独树一帜的语言风格，因此，教师在语用教学中，在引导学生掌握一些语用的基本知识后，完全可以引导学生从不同的角度尝试去创作，在创造中进行对比，进行分析，提升学生对于词句的认识和把握。如在教授《只有一个地球》一课时，我引导学生熟读课文，并分析课文中的写作手法，分析作者如何说明地球的唯一和重要。然后给学生布置作业，希望学生同样用“只有一个地球”作标题，写作一篇作文，作文可以涉及任何题材，大胆想象。结果有的同学从环境保护出发，在文章中写到“我们只有一个地球，应该注意环境卫生，将她打扮得漂漂亮亮”，也有的同学从人类和平出发，写到“我们只有一个地球，应该避免战争，保卫和平”，通过创作，让学生们认识到了，同样一个作文标题，可以从不同的角度进行阐释和写作。
引导和帮助学生掌握语言文字的应用是小学语文教学的终极目标。因此，作为小学语文教师，应该在教学中积极地去思考、去探索、去总结语用教学的方式和方法，笔者认为：只有想方设法打开“语用之灯”， 才能照亮语文教学。
【篇五】小学语文语用能力
读写结合 提高小学生语用能力
读写结合 提高小学生语用能力
【摘要】在小学语文阅读教学中进行读写结合训练，有利于提高小学生语言文字的理解能力和运用的能力。怎样在语文课堂教学中做好读写结合，我在实践中总结了一些方法：一、 循序渐进抓仿写；二、由易到难练扩写、续写、改写另外，还可以根据阅读课文进行转换、补白、复述、串连、概括等方面的读写训练。这些方法相辅相成，巧妙运用，均能培养小学生的创新思维和创造能力。
【关键词】小学生 读写结合 语用能力 提高
在小学语文阅读教学中进行读写结合训练，有利于提高小学生语言文字的理解能力和运用的能力。怎样在语文课堂教学中做好读写结合，我在实践中总结了一些方法：
1.循序渐进抓仿写
小学生具有很强的模仿能力，根据学生的认知情况，可以指导学生仿造、改造、创造一句话、一段话或一篇文章。
低年级学生可写一句比较完整的句子及总分句、关联句等，提高遣词造句能力。如学习《称象》一课，让学生用“先┅┅再┅┅然后┅┅最后”等词语仿写一个自己熟悉的做事过程。学生有的写“削苹果”、有的写“洗手帕”等，注意了做事情的先后顺序，层次清楚。
中年级学生可模仿开头、结尾、片段描写，学写构段方式和常用修辞方法等，如学过《翠鸟》后，引导学生按总分的构段方式仿写一段话，学生有的写小动物的可爱姿态，有的写校园花坛的美丽景象，有的写课间活动的热闹场面等，连句成段的能力得到了提高。
高年级学生可模仿写人、写事、写景、写物的文章，学习谋篇布局的方法和观察的顺序。因此，在阅读教学中进行仿写训练，是完成“模仿→创造”思维训练的有效途径，是写作的基础。
这篇文章是我教学了儿童诗两首《我想》后布置孩子仿写的诗歌：
我 想小学语文语用能力
邹文剑
我想把耳朵 我想把鼻子
安在大树上。 种在土地里。
【篇六】小学语文语用能力
小学语文阅读教学中怎么进行语用训练
小学语文阅读教学应以语用训练为中心
长久以来，我们的阅读教学重于分析，重于理解，重于人文内涵的挖掘，却唯独缺少语言文字的积累和运用。这样教学造成的结果是学生语言文字运用能力的低下，表现为说话和写作能力的低下——内容空洞，言之无物，言之无序，语病多多，词不达意，言不成文。而且，这是普遍现象。“十年的时间，2700多课时，用来学本国语文，却是大多数不过关，岂非咄咄怪事！”吕淑湘先生几十年前感叹的“拙拙怪事”到现在依然如故。这个中原因是多方面的，其中，占据了语文教学大半壁江山的阅读教学效率低下是主要原因之一。而阅读教学效率低效的主要原因就是着力方向搞错了——重分析、重理解，轻积累、轻运用，忽视了语用训练。要改变阅读教学“高耗低效”的困境，我们必须转变教学观念，在阅读教学中切实落实语用训练。
一、要有训练意识
针对阅读教学“高耗低效”的困境，全国小语会理事长崔峦先生在在第七次全国阅读教学研讨会上发出了“和‘内容分析’式的阅读教学说再见”的呼声。他强调语文教学要体现“一个中心”“两个基本点”：“一个中心”即以语言训练为中心，特别是要加强语言的运用。“两个基本点”即培养语文能力（听、说、读、写、书），提高人文素养。他说：“阅读教学要摒弃繁琐的内容分析和人文内涵上深挖洞的做法，把教学重点坚决地铆定在理解品味语言，特别是运用语言上。”
而全国著名特级教师、原浙江省小语会理事长沈大安先生指出，阅读教学告别“内容分析”，要实现多个“转向”，其中第一个转向就是走向语言积累和运用（第二个转向是走向阅读能力的培养；第三个转向就是让孩子领悟学习方法。）。他指出：“学语文首先是学语言，特别对小学生来说，正确地理解和运用祖国的语言文字，这是小学语文教材的最基本的任务，语文可以工具性、人文性等各种不同的说法，但是首先的任务就是正确地理解和运用祖国的语言文字。当然在这个过程中，我们祖国的语言文字会渗透着一些文学的、文化的等内容，但是我们的基本任务是学习祖国的语言文字，而且这种语言文字的学习重在人的积累和运用。” 教育部新修订的《义务教育语文课程标准》（2011年版），在“课程基本理念”中明确指出了语文课程应“引导学生丰富语言积累”，“正确运用祖国语言文字”， “语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程，学习资源和实践机会无处不在，无时不有。因而，应该让学生多读多写，日积月累，在大量的语文实践中体会、把握运用语文的规律。”而在“课程设计思路”中也指出：“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。”
故此，语文教师心中应时刻有语用训练的意识，并以此指导我们的阅读教学工作，以落实“课标”的要求，培养和提高学生的语言文字运用能力。
二、捕捉训练点
要落实语言文字训练，就必须善于寻找和确定语言文字的训练点。所谓语言文字的训练点，就是在语文教学中，根据“课标”对不同年级的具体要求，结合课文的内在训练因素，按照学生的实际知识和能力水平所确定的语言文字的训练单位或部位。语言文字训练点确定得好，语言文字训练才会卓有成效。
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和作文的熟练技能。”（“练成阅读和作文的熟练技能”即是要练成“运用语言文字的能力与技巧”）语文教材既是语文知识的载体，又是语言文字训练的凭借，教材中精当的用词、多变
的句式、丰富的修辞、生动的描述、严密的说理、巧妙的构思""这些语文因素都是训练的素材。
所以，我们应该根据课程年段目标、单元目标、教材特点及学生实际，从字词句段篇和语修逻文等方面去捕捉和挖掘文章蕴含的语言文字的训练点，且各年段的训练重点应有所侧重。 怎样确立语言文字训练点呢？小学语文语用能力
1.常规训练。常规训练是指传统语文教学经常采用的、基础性的语言文字训练，我们应当根据学段目标、教材特点、学生实际和课后练习题经常进行这样的训练。
第一，从教材的重点、难点、特点和学生的疑点处去确定训练点。
第二，从语文知识和能力训练的角度去确定训练点。如：⑴理解文意；⑵字词辨析；⑶分析重点句子（或句群）；⑷段落层次划分；⑸概括节意、层意、段意；⑹归纳主要内容；⑺归纳中心思想；⑻典型的写作方法（首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等）；⑼读写结合；⑽朗读、默读、复述、背诵；⑾听话、说话训练；⑿查字典；⒀加标点符号；⒁语速测试；⒂赏析能力；⒃想象能力；⒄课内外知识融汇；⒅新旧知识联系、比较等等。
第三，从学生语文素养全面提高的高度出发，注意语言文字之间的内在联系，克服随意性。 诚然，要找准每篇课文中语文知识和思维发展的结合点作为训练点有较大的难度，有时客观效果和主观认识之间也存在较大的差距。但就整个小学阶段来说，利用析形索义法让学生形象识记汉字，让学生品佳词赏好句，积累锦言妙语，熟读背诵精彩句段篇章，设法让学生内化、运用语言，这些应该是语言文字训练的重点。只要我们围绕这些重点来捕捉训练点，设计相应的练习形式，我们就能在40分钟的课堂教学中减少“水分”，真正地提高阅读教学的质量。
其实，《义务教育语文课程标准》（2011年版）对这些常规训练有明确要求：
如，第二学段“阅读”目标：
“4．能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情。""”
“5．能复述叙事性作品的大意，初步感受作品中生动的形象和优美的语言，""” 第三学段“阅读”目标：
“4．在阅读中了解文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章的基本表达方法。""”
“5．阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受""。”
阅读和写作能力都以分析、综合、比较、抽象、概括等思维能力为基础，作为常规训练项目的划分段落、概括段意、归纳中心思想等都是思维训练的重要途径，只要方法得当都会收到很好的效果。而为了达到揣摩文章表达顺序、领悟文章基本表达方法的目标，必须重视并正确进行划分段落、概括段意等常规训练。
2.生成训练。课堂上学生提出了有价值的问题，出现了精彩的发言或发言中暴露出语言缺陷，这些都是训练的良好时机，也是宝贵的课程资粮。
三、确定训练重点
受时间所限，一篇文章我们不能每词、每句、每段都练，全面开花（这不可能、也没必要）。若然面面俱到，平均用力，则收效甚微、印象淡薄，只有作重点训练，才能收到较快、较好的效果。那么如何确定训练重点呢？
词语可以从以下几方面考虑：
1、学生没有学过或虽然接触过，但理解不正确、容易用错的词语；
2、表现课文中心的关键词语；
3、用得特别贴切、富于表现力的词语；
4、多义词、近义词、成语、带有文言色彩的词语；
而下面的五种句子应当作为重点学习和训练的句子：
1、含义深刻的句子。这种句子往往深沉含蓄，有弦外之音、言外之意。
2、结构复杂的句子。一些单句附加成份较长，主干成份不易显现；一些复句特别是多重复句，学生也不易弄清楚。
3、生动形象的句子。这些句子常常是用词准确贴切，表达细致生动，有的还使用了某些修辞方法，具有强烈的艺术感染力。小学语文语用能力
4、表现中心的句子。课文的中心句画龙点晴地揭示了课文中心，在思想内容起关键作用。
5、地位重要的句子。这些句子是指在文章结构层次上起重要作用的句子。有几种类型：提纲挈领的提起句、收束全段的小结句、承上启下的过渡句。
而段落、篇章方面，如总分、并列、顺承、因果、转折等典型段落，总起分述、首尾呼应、对比烘托、托物言志、细节描写等写作方法，以及朗读背诵、标点运用、复述大意、划分段落、概括段意、归纳中心思想、仿说仿写、缩写扩写改写等的知识和能力也应是阅读教学训练的重点。
以上是我们在阅读教学中应该抓住的训练重点。当然，每篇课文具体的训练重点，应根据课程年段目标、单元目标、教材特点、课后习题和学生实际去确定。
四、设计（生成）训练
张志公先生1994年在吕叔湘语文教育思想座谈会上说：“思品教育、人文教育是自然就有的，需要讨论的、真见语文功底的是语言文字训练。”这说明语言文字训练要教师凭借自己的“语文功底”进行指导。也就是，训练点要凭借语言文字知识来发现；训练时机要凭借语言文字知识来捕捉；训练过程要凭借语言文字知识来调控；学生读、说、写的正误，要凭借语言文字知识来判断。
1.运用词汇知识指导词语训练。如：仿说词语，找近义词、反义词，词语归类""
2.运用语汇、语法、修辞知识进行综合训练。如：用词造句，仿说句式，句式变换""
3.运用篇章知识指导读写结合训练。如：仿说（写）总起句、总结句、过渡句，仿说（写）片段（语言、动作、心理、神态、外貌等的细节描写）；仿说（写）典型段落（总分、并列、顺承、因果、转折等）；仿习写作手法（总起分述、前后呼应、巧妙过渡、对比烘托、侧面描写、虚实结合、细节描写、托物言志等）""
【例1】“字”的训练
（一）于永正老师教学《翠鸟》片段
师：下面看于老师写课题。哎，这个“翠”字怎么写？提笔忘字，谁能提醒一下于老师？ 生甲：“翠”字上面是个“羽毛”的“羽”字。
生乙：不带钩的。
师：噢，明白了，谢谢大家的提醒。“羽毛”的“羽”字下面不带钩的。请同学们看于老师写，并且抬起手跟着于老师把课题写一写。
[一个“提笔忘字”的巧妙设计，不着痕迹地提醒了学生正确书写“翠”字。]
（二）广西南宁民族师范附小黄鸿老师执教《詹天佑》的教学片断
片断一
（读句子：“塞外常常是狂风怒号，黄沙满天，一不小心还有坠入深谷的危险。”） 师：这里为什么用“坠入”深谷，而不用“掉下”或“滚下”呢？
师：（边写边解释）“阝”像一座悬崖峭壁，“人”不小心直直地从上而下掉了下去，掉到哪里呢？（学生：地上。）所以这个字得下面是个“土”。这个“坠”字形象地表现了一个“险”字。
[运用“析形索义法”析解“坠”字，生动而形象。]
片断二
师：这项伟大的工程终于在詹天佑设计并主持下，提前两年竣工了。“竣工”是什么意思？ 生：竣工就是完工，工程结束的意思。
师：那么竣工的“竣”字和我们学过的什么字很相近呢？
生：嵩山峻岭的“峻”，骏马的“骏”，俊俏的“俊”。
师：区别“峻、竣、骏、俊”，为什么偏旁不同？
生：“峻”是描写山的，所以用“山”字作偏旁：“骏”""“俊” ""（方法一样） 师：那么“竣工”的“竣”为什么是“立”字作偏旁呢？
生：因为建筑物完工了，就矗立起来了，所以“竣工”的“峻”用“立”字旁。
[析形索义，形象理解]
【例2】运用词汇知识指导词语训练（课堂生成的训练）
一位教师在教《美丽的小兴安岭》一课时，学生问：“山上的积雪融化了”为什么不用“熔化”？教师利用这个问题进行了一系列的扎实的语言文字的训练。小学语文语用能力
首先让学生查字典，查出了三个读音为rónɡhuà的词语：“溶化”“融化”“ 熔化”。然后，教师引导学生弄明白三个词语的共同点和不同点：都有“化开”的意思，但化开的条件不同，分别是在液体中化开，受热化开，在火中化开。学生又问：“溶”和“熔”有“氵”和“火”字旁，表示与水、火有关，“融”字哪部分表示与“热”有关呢？教师告诉学生：“融”是形声字，“鬲”是形旁，“虫”是声旁，表示近似读音。“鬲”是新古代煮食物的器具，有三个粗大的腿，便于受热，因此以“鬲”为形旁的“融”字具有“热”和“温暖”的意思，其他包含“融”字得词语，如融和、融汇、消融、融洽、其乐融融等都与温暖有些关系。
[这样的词语训练，不仅丰富了学生的词汇积累，而且潜移默化地参透了语素、词义和汉字知识的教学。]
【例3】运用语汇知识指导词语训练
在人教版第六册课本《放风筝》一课中有四个形容词：橘红、墨绿、金黄、瓦蓝。它们都是由前面的名词性语素和后面的形容词性语素构成的合成词。教师凭借自己的语汇知识抓住了这个训练点，设计了如下训练：
先让学生把这些描写风筝和天空色彩的词语找出来，说说它们的意思；再让学生找一找这些词语形式上的共同点；接下来分别找出与这些词语结构相同的、表示色彩的词语，先口头回答，然后写出自己知道的这类词语全班交流。结果，学生找出了许多这样的词语，如，表示“红”的词语有：火红、粉红、枣红、血红；表示“绿”的词语有：翠绿、碧绿、草绿、葱绿、豆绿、鸭蛋绿；表示“黄”的词语有：杏黄、蜡黄、米黄、土黄；表示“白”的词语有：雪白、灰白、银白、乳白、鱼肚白等。
[这是一个根据汉语特点，运用语言文字知识指导训练的范例。通过这样的训练，学生不但丰富了词汇，而且从中领会了汉语构词方式的灵活多样和汉语词汇的丰富多样，在训练里参透了热爱祖国文字的教育。]
【例4】运用词汇、语法、修辞知识进行综合训练
李吉林老师在《桂林山水》的教学中，有一个自觉地运用语文知识指导训练的例子：
师：这时，你们只想到桂林的山水吗？我们的祖国很大，像这样的山水各地都有。我们看到桂林的山水就会想到祖国的山山水水。“山水”这个词的意思还能用什么词来说？ 生：山河、河山、江山。
师：这些词可以和那些词搭配起来表示祖国山河的美丽？
生：山河秀丽、大好河山、江山多娇、锦绣河山。
师：谁能从中选一个词组，说一句话来表示祖国山河的美丽？
生：祖国的山河很壮美。
师：改成感叹句成吗？
生：祖国的山河多么壮丽呀！：
[这一系列的语言训练，体现了自觉地运用语文知识指导语言训练的意义，从“山水”这个词扩展开去，从一个词到许多同类的词，再由词组成短语、成语；再把短语组成句子，并把陈述句改为感叹句，形成了完整的训练过程。]
【例5】运用篇章知识指导读写结合训练
片断一
支玉恒老师在《最珍贵的东西》的教学中成功的进行了读写训练。教材文本共9个自然段，其中2—7自然段以基本相同的表达方式逐一赞美六种“最珍贵的东西”，如：“阳光是免费的""”，“空气，是免费的""。”第8自然段列举了信念、希望、春风、细雨、月华、星辉等8种事物，但没有详细描述。
支老师在引导学生理解赏析课文的基础上要求他们从第8 自然段列举的事物中选取一种，仿照课文2—7自然段的的写法写一段完整的话，并且要求用上排比和反问的句式，写完后读给大家听。
学生A：月华是免费的，无论是乞丐、无论是富人、无论是老人、无论是孩子，在观赏月华时哪一个人付过一分钱？
学生B：细雨是免费的。当大地干旱时，它为花草送来甘露，不让你付一分钱。
教师听了学生B的朗读后说：“写得好。如果再加上‘当""时候，当""时候’构成排比就更好了。”这个学生在老师的指导和鼓励下，把那段话修改得更完整而生动了——
细雨是免费的。当大地干旱时，它为花草送来甘露；当气候干燥时，它为人们送来湿润；当你专心读书时，他在窗外为你伴奏，它可曾让你付一分钱？
学生一个接一个地起来朗读自己写的话：“星辉是免费的，""”“信念，是免费的""” 支老师这节课，可以说自始至终都是在训练。
片断二
支玉恒老师在《太阳》一课的教学中问学生：课文最后一个自然段——“一句话，没有太阳，就没有我们这个美丽可爱的世界。”开头的“一句话”三个字在这儿起到了什么作用？有的学生说：“起到总结的作用”，有的学生说“还有承上启下的作用。”教师又问：在这个句子中，能起到这样作用的，还有哪些词？在教师的启发，学生陆续说出了“可以这样说”“总之”“总的来说”“总而言之”“言而总之”“一言蔽之”“概括来讲”“综上所述”等词语。接着，教师用学生找出的词语，逐一替换“一句话”进行引读，使学生体会到汉语表达方式的丰富多彩。
【例6】综合训练：体会与运用有机结合
一教师在教《再见了，亲人》第一段时设计了如下的训练：
1.初读课文第一段，要求读准字音，画出不理解的词语，并通过查字典或联系上下文理解这
【篇七】小学语文语用能力
浅谈小学语文教学中听说读写能力的培养
浅谈小学语文教学中听说读写能力的培养
语文是人类社会科学的一门重要学科，是人们相互交流文化思想的工具，它既是语言文字的规范，也是一种文化艺术。同时又是我们用来积累和开拓精神财富的一门学问。在整个小学语文教学中“听、说、读、写”能力的培养有其特殊的地位。听、说、读、写能力对处在社会中的每个人都是必不可少的。语文教学对这方面能力的综合培养显得尤为重要，它们不仅仅关系到学生语文水平能力的提高，甚至影响到以后的社会生活。因此，语文教学活动的目标是由教师和学生相互协调，共同促进而实现的。我作为一名普通的语文教师，在多年的教学实践中，自我反思，就小学语文中如何培养学生的“听、说、读、写”能力有自己的几点看法。
一、激发听觉，强化“听”的训练
著名教育家李镇西老师在《做最好的老师》一书中说：一般情况下听与说总是互相伴随，这就决定了听力训练不能孤立进行，而必须与口语训练紧密结合。因此，课堂上我结合他的方法进行听力训练。
1、听后复述。首先找诗歌、词赋、寓言故事、抒情散文进行范读（语言精练生动，内容深刻是加强学生听话记忆能力和理解能力训练的最佳文选）。学生不能记笔记，听完后站起来复述听后内容，要求意思完整，不改变原文中心。这项训练主要是培养学生专心倾听的好习惯。众所周知,耳朵是我们感知事物或获取信息最方便最快捷,也是最全面的感觉器官.正所谓"眼观六路,耳听八方"也就是眼睛的感知范围不如耳朵广.所以,我们要好好地利用耳朵的功能服务于大脑,从
而更多更广地汲取材料,充实情感,满足思维.因此，要求语文老师要具备较高的教学素养，同时也要有良好的教学习惯。教师的语言表达要生动、流畅，课堂内容要丰富，方式要多样化。一旦教师的语言有了感染力、号召力，就能引起学生主动进行听讲，从而激发学生听话兴趣,慢慢地学生良好的听话习惯就能得到养.
2、听话改错。教师在读语音材料时，有意但不做任何暗示地读错字词，让学生指出并改正，或者教师在说话时，有意说一些病句让孩子们纠正，这样训练很有效地培养了孩子们对语言错误的感受能力。针对小学生的注意力的特点，我尽量通过比一比的形式，看谁能找出老师最多的错处，抓住孩子们的爱表现自己的心理，使课堂上每一个孩子都都得表现的机会，是他们有一种帮助老师纠正错误的成就感，从而培养孩子们专心聆听的好习惯。
二、培养说话能力，规范“说”
说话教学是指在教师指导下有目的、有计划地对学生进行说话能力培养的训练活动。特别是当今工作节奏高效化、生活内容社交化、科技发展高速化，小学生毕业后具备高素质的说话能力有助于步入社会适应政治、经济、科技方面的交往需要。同时说话训练也有助于青少年口头表达能力、书面表达能力及思维反应能力的提高，更有助于青少年良好个性的培养。
1、培养学生大胆说话和用普通话说话的习惯
小学生学习说话，先要敢于说，然后才能说得好。于是我在教学中，多提一些学生感兴趣的问题，多表扬、 鼓励学生大胆回答，说
出自己的想法。每周评出积极发言的学生，奖一个小星星贴在荣誉栏上，帮助他们克服不敢说的心理障碍。另外，我还每节课设计“一分钟演讲”的活动，内容不限。为了使学生有话可说，我要求学生平时多观察周围的事物，多注意身边发生的事情，让学生把看到的、听到的、想到的事情向全班同学口头表述，刚开始时，很多学生只是说简短的一两句话，后来胆子大了，成绩好的学生还能说得比较流利，比较好。
由于我们生活在农村，孩子们都说说壮话或客家话，学生说话时常常带有地方方言，让人听了忍不住发笑，所以我特别重视普通话的训练。上课时的演讲或回答问题我都要求学生用普通话，平时也多鼓励学生用普通话交谈，对孩子们下“禁令”：踏进了校园就不允许用方言交谈，一律使用普通话。另外我要求学生学生坐着或站着各有姿势，我要求他们做到姿势端正。特别是演讲时，要面向同学，态度自然，仪表大方，说话文明，从而养成良好的习惯。告诉孩子们这是给自己信心和勇气的最好的方法。
2、培养学生语言组织能力，丰富学生的说话内容。
有些学生的作文很好,可是不善于言谈;有些同学作业非常认真,正确率很高,但上课一提问,他便"沉默是金".所以教师在教学中,我非常注重学生口语的训练和复述能力的培养.例如在记叙文教学中要让学生自己总结文章主要内容或复述课文，诗文、辞赋、文言文一般篇幅小，可以让学生通过读、背来丰富词汇量，论述文教学可以组织学生搞辩论会,还可以用礼貌用语教育、日常交际示范、优先提问等方
式对他们进行说话的训练。
三、加强阅读训练，以说带读
俗话说“读书百遍，其义自见”。阅读是一种智力活动，也是人类特有的一种复杂的高级的心理活动，是人们学习、工作中不可缺少的手段。
1、广泛搜集材料,提高学生阅读能力.
我在选取阅读材料时，可以是诗歌、散文、报刊、杂志、格言佳句,也可以是文章中某句优美的言辞或极富哲理性的语句,并利用形式多样的朗读方式来提高阅读水平.尽量搜集学生感兴趣的材料，这样就可以培养学生的阅读兴趣。阅读训练有助于说话能力培养和写作能力的提高低年级学生对于课文的理解和吸收，不能单靠理性分析来解决问题，但可以用汉字形、音、义配合的方式。通过反复诵读，在掌握字音、字形的同时，十分便捷地了解课文的意思并感受它的形式美和内在美。因此，我把读贯穿于阅读教学的始终。多指导朗读，引导学生通过有感情地反复读，理解课文内容，感悟思想感情。设计形式多样的朗读，如分角色朗读、朗读比赛等，使学生兴趣盎然。从而提高他们的阅读能力。
2、读中讲,讲中读,加强学生诵读训练。
朗读是最重要，最经常的阅读训练，是理解课文的重要方式，是语文阅读教学中一项最基本的活动，应该贯穿与课堂教学的全过程。而诵读有利于学生积累知识、丰富自己的语言表达能力，提高自己的写作水平。可以采用多种途径优化学生的朗读训练，讲读课文前，让
学生带着课后思考题轻读思考，既而读通读懂课文。讲读课文中，边讲边指导朗读，老师再用亲切真诚的语气来范读，然后再指名读，再讨论理解，最后全班表情朗读。让学生在读中体会作者的情感。
四、写作训练，以说助写
写作教学是一种综合训练，它既能从语言训练学生，也能提高学生书面表达能力，又能从思想认识方面训练学生思维，加深对生活的理解、感受，培养健康高尚的审美情趣和社会主义思想品德，作文教学关键在于提高学生的作文能力。
1、注重“两记”。坚持让学生好“两记”，即日记和读书笔记，这样奠定了良好的写作基础，并积累写作素材。
2、现身说法。注重教师的示范作用，以“下水”作文激发学生的写作主动性，和学生交流自己在写作过程中的感受和体会，使学生从中受到启发得到教训。
3、激发学生写作热情，培养写作兴趣。教师要多鼓励学生摘抄、背诵好词佳句甚至好文章。在课堂教学时教师要联系实际让学生学着写，引导多动手写作，进行课堂作文练习时要及时评改作文，品读优秀作文，多表扬写作有进步的学生。
4、把听、说、写有机地综合起来。说，是用嘴写文，是用笔写文的初级阶段，属于写的范畴。在对学生进行听的训练时，不失时机地对学生进行说的训练，来巩固听的效果，加深听的印象。在进行说的基础上，根据学生的实际水平，不失时机地让学生进行写的训练。
“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行。”我们每个语文老师在语
【篇八】小学语文语用能力
小学低年级绘本阅读教学中语用能力的培养
小学低年级绘本阅读教学中语用能力的培养 摘要：绘本是一种以图画和文字来共同讲述故事的儿童文学的新形式。“语用能力”简单的说是理解能力和表达能力，本文结合低年级绘本阅读的基本特征，提出了绘本阅读教学的学生语用能力培养的教学策略。
关键词：低年级绘本阅读；语用能力；策略
绘本是一种独特的儿童文学形式,它是图和文的结合,它通过图和文相互交织、相互补充来完成故事的讲述。绘本兼备图画之魅和文字之美，这突出了儿童绘本的主要特征。首先，儿童绘本具有独特的趣味性，能够以其难得的童真童趣吸引着孩子们，绘本内容取材丰富让孩子乐在其中。其次，儿童绘本具有传达性。儿童绘画具有表达、描述事物的特征，图画书是一种视觉艺术,绘画传达性是图画书最具实质性的特征。最后，儿童绘本具有欣赏性。儿童绘本中的文字精炼如诗,绘本中图画始终遵循美的法则,这让绘本具备欣赏性。注重低年级绘本阅读对于激发学生创造力、想象力和审美能力具有重要作用。本文从培养学生语用能力出发，提高低年级绘本阅读能力的教学策略。
一、 语用能力的基本概要 语用，是语言文字运用的简称。众所周知，语文是培养学生听说读写能力的重要课程，语用能力就是建立在听说读写等语文活动之上的对于语言文字的实际运用能力，这项能力的高低是以理解能力、表达能力、认知能力、情感能力等为综合指标的。其中又以理解能力为最基础的前提条件，任何语言的形式与内容，如何去体会与表达都是以理解能力的高低为基础的，理解能力越高，表达的艺术性就越高。
二、 低年级绘本阅读学生语用能力培养的教学策略 一旦进入到小学阶段，孩子们对于绘本的阅读就不能再停留在画面欣赏的阶段，画面就变成教师对学生语言能力培养的一个媒介。教师教学应该注重学生“语用能力”的培养，即培养学生阅读绘本时正确理解其中的内容与所要表达的情感，并将自己的认知能力通过对绘本的阅读，准确而艺术的表达出来的能力，并结合低年级绘本的基本特点，开展教学。
1、扎根图文汲取能量 语用能力的培养是以绘本中的图画与文字为基础的，也就是我们语文中所说的文本，文本作为一个基点是要在教学中和学生展开对话的，这种对话通过教学来实现，对话的目的失去感受语言的特点与规律，揣摩其中表达的特色。 首先，赏一角天空——纵横想象。绘本阅读教学培养学生的语用能力离不开想象，教师引导学生进行横向动态想象和纵向联想培养学生的语用能力。例如在《小猪变形记》中小猪他一会儿装扮成长颈鹿，一会儿装扮成斑马，一会儿装扮成鹦鹉等等，教师在这里可以拓展思维的空间，启发学生联想，让学生们充分想象小猪扮装的样子，激发学生的理解和表达能力，使学生在积极的想象表达中使干瘪的词语鲜活起来、立体起来。 其次，享一方水土——特色言语。低年级绘本的语言最大的特色是读起来富有韵律性，朗朗上口，这是因为其中运用了非常多的叠词，在押韵上的讲究也很细致。教师要让学生认识并深入理解文本内容是如何通过言语形式来表达的，引导学生对于其中语言特色的品味，其实就是在进行理解与表达的训练。例如《我爸爸》一文，绘本中的爸爸吃得像河马一样多，游得像鱼一样快，他像大猩猩一样强壮，教师可以让学生们用像""一样""这样的句式，让学生根据片段做仿写练习，通过读写的有效结合，实现“言语形式”的链接，迁移与内化，这恰恰符合了语言能力形成的规律，使学生积累了一定的语言经验。
最后，推崇个性化阅读。个性化阅读是学生以自身的情感能力和经验去与文本进行阅读和交流的过程。例如在学习《小猪变形记》的时候，有些学生可能希望进行表演这个绘本的内容来进行学习，有些学生就可能希望教师绘声绘色的讲给他们听，学生学习的方式多种多样，教师在教学中所要做到的是去理解学生的感受、尊重学生的体验，将学习的权利交还给学生，尊重学生每一次的选择，允许学生用自己喜欢的任何方式去大胆表达，把阅读活动变成是学生自我体验、自我探究、自我完善的一项快乐的事情。
创设语言情境，激活语用能力 语言环境是语言的物质转换所，语言文字如果离开了环境是不可能得到全面的呈现的，要想激活学生的语言能力就应该在教学的过程中创设孩子们熟悉的语言环境，将生活化的环境迁移到教学中。 首先，遵循游戏精神——语境儿童化。图画和音乐是儿童熟悉的方式，在教学中可以利用图画与音乐去创设情境，引导学生在脑海中呈现文字描述的画面，这有助于孩子对文本情境的体验与理解。在《长长的》学习过程中，题目太过于抽象化学生们可能很难理解，这个时候我们教师可以让学生们运用充满想象力的比喻，借助各种动物的特征，把长长的演绎活，变成活灵活现、实际存在的东西。正好迎合了小学生的喜好夸张的天性，也让学生们可以很好的理解和运用。 其次，挖掘活水源头——语境生活化。绘本教学要依托生活，通过生活经验启发学生的个人体验，再去体悟如果自己扮演的是某个角色又会有怎样的体验，从而触发学生独有的感受。例如在学习《我绝对绝对不吃番茄》的过程中，我们可以通过让学生们自己表演整个故事，让学生们融入整个过程中从而激发学生们的学习兴趣。语用能力的培养实际上就是把能力的培养与转化指向生活，在生活中不断理解与深化个人的理解，深化学生对文本的理解，深化学生对表达空间的理解。 最后，传承血脉滋养——关注文化语境。每一个民族的语言文字所代表的都是本民族特有且独有的文化。文化与语言其实是深层次的内容与形式的对应，它决定着语言的美学，甚至决定着整个民族的审美走向。教师在教学中应鼓励学生如大胆质疑，讨论并进行辩论，引导学生突破思维定势，激发学生语用的潜在能量，越是文本中存有争议的点越应该成为教学中闪亮的点，利用各种形式的课堂活动引导学生发出质疑，探寻秘境，在质疑和探寻中使学生自觉而愉快地发展了语用能力。
3、融合学法实现内化 不断的语言训练和语言积累是内化的前提和基础，对于低年级学生可以从对比、朗读和联想三个方面内化语言文字运用能力。 首先，借助对比妙“试金”。学生对字、词、句、段的掌握，对表达方式的辨析，实际上是一个积累的过程，在这个过程中，准确性会不断的提高。教师在教学要善于运用比较法，提高学生的主观能动性，激发学生学习的兴趣，巧妙地运用质疑能力去活跃课堂气氛，培养学生的分析、综合、理解和语言表达等多方面的能力。 其次，联想组块巧织“网”。联想能力对于学生来说，是一个非常宝贵的能力，学生仅仅是运用联想的能力就可以将语言材料和个人的生活经验非常紧密的结合在一起，实现新知与旧知的联系。所以教师对于学生平日的积累能力和积累习惯的培养还是非常有必要的，这对于学生知识的组块变成网状是大有裨益的。语用能力将学生的生活、文本的内容和天赋的情感融会贯通，在语文素质的培养中，“学以致用”。 最后教师可以让学生们参与到绘本的讲解中来，在班级中学生与老师合作讲故事，在生活中与父母一起讲故事，互相聆听，互相讲解，有利于提高学生的语言素养。
结语
培养学生语言文字运用能力必须立足于学生的言语智能发展水平，其最终的目的是为学生的终身学习、生活和工作奠定基础。根据小学语文低年级绘本阅读文本的特点，培养学生的语用能力，是以学生为主体的具体表现。
参考文献：凡倩. 浅谈绘本阅读在小学低年级语文教学工作中的引用[J]. 语文学刊:基础教育版, 2013(10)
陈慧敏. 绘本阅读让小学低年级语文课堂更精彩[J]. 新课程:中, 2011(8)